[摘 要]在数学课堂教学中，教师如果能够从学生心理的最近发展区入手，从学生的生活经验切入，从学生的思维原点切入，从学生的潜在数学意识切入，将会有利于学生在这些认知原点上生根、发芽、长叶，进而使数学课堂教学更加高效。
　　[关键词]小学数学 课堂教学 切入点
　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）20-089
　　所谓“切入点”就是课堂教学的起点，在数学教学中，切入点的选择是很多的，恰当的切入，才能使数学教学更加有效，进而展现出数学课堂的无限魅力。
　　一、从学生的生活经验切入——立足起点
　　小学生虽然年纪小，但也具有初步的生活经验，有了自己对事情的初步看法。在课堂教学时，从学生的生活经验切入，可以准确把握学生的认知起点，进而激发学生的学习兴趣，满足学生的求知愿望。
　　如教学“有余数的除法”时，首先让小组长拿出事先准备好的8支铅笔平均分给小组内的同学（4人为1组），然后，让学生汇报每个人可以分得几支；接着再让小组长分别给每个同学分3支，分4支，分5支……让学生把刚才分铅笔的情况用算式写下来，并汇报分铅笔的情况。对学生来说，分一分本是最拿手的绝活，可是，分着分着，小组长为难了：“老师，我的铅笔不够分，怎么办？”“老师，我的铅笔分完以后还有剩下的，怎么办？”此时，教师再顺势引出“这就是我们今天所学的‘有余数的除法’。对于分完以后有余下的如何写算式呢？以8÷3为例，我们可以这样写：8÷3=2（人）……2（支），在这里，同样是数字2，它们表示的意义一样吗？是的，不一样，一个表示2人，一个表示2支，因此，在写单位的时候一定要写清楚。”
　　在这个教学课例中，教师没有直接就有余数的定义、格式要求等事先进行说明，而是从学生最为熟悉的生活经验“分一分”切入，当学生遇到分的困难时，教师再顺势引入新知的教学，这样切入，既符合学生认知事物的规律，又呈现得恰是时候，给学生留下了深刻的印象，提高了教学效果。
　　二、从学生的思维原点切入——激活思维
　　由于学生年龄小，他们认知事物或者获得方法的途径主要还是以直观形象为主，而数学是一门抽象性、逻辑性很强的学科，在课堂教学时，教师如果能够从学生思维的原点切入，并以具体形象的感性材料为出发点，就能促进学生思维的深度发展。
　　如教学“长方形和正方形的面积”时，为了使学生建立面积的概念，对面积有初步的感知和体会，在课堂教学时，我通过多媒体向学生展示了两幅平面图形（这两个平面图形一个为长方形，一个为正方形），并提问：“看到这些图形，你能够直接说出哪个图形面积大些，哪个图形面积小些吗？”学生十分为难。我又趁机追问：“前面我们已经学过长方形和正方形的周长，开始你们是怎么解决的？”学生说：“一条边一条边地量，最后把所量的边加起来。”在学生回答的基础上，为了引发学生主动探究新知的愿望，我继续引导：“面对这些图形，你能想出比较它们面积大小的方法吗？”在教师问题的引领下，有学生说“可以把这两幅图形剪下来比一比。”有学生说“可以先设定一个统一的标准图形，然后数一数哪些图形里面包含的标准图形多些，就说明哪个图形的面积大些。”这样一来，教师再顺势引出面积单位的概念也就显得水到渠成了。
　　在这个教学课例中，为了激活学生思维，激发学生探究的兴趣，教师在切入时，从学生的思维原点出发，这样教学，有效地化抽象为具体，增强了事物之间的逻辑性，激活了学生的创新思维，在由扶到放中完成了数学知识的建构。
　　三、从学生的数学意识切入——确定方向
　　在数学课堂教学中，经常会发现有些学生在简单的问题上会出现一些明显的错误，究其原因，就是因为学生的一些潜在的数学意识在起作用，何谓潜在意识呢？就是学生根据自己的学习经验不经思考就想当然地认为这道题就应该这样做，久而久之，就造成了学生的潜在数学意识。在课堂教学时，教师直接从学生的潜在数学意识切入，有助于帮助学生做出正确的思维判断。
　　如在学完运算律以后，教师让学生运用简便算法计算“25×44”，针对多数学生都爱把这个算式改为乘法分配律“25×（40 4）”的情况，我特意指出：“我们虽然学过了乘法交换律、结合律、分配律，知道运用这些运算率的确可以起到简便计算的作用，但不是所有的简便算法都要围着这些方法打转转，你们要多动脑筋，想办法，找到最为简便的方法，试试看，谁的方法最为简便。”这样一来，就改变了学生的潜在数学意识和做题习惯，从而得出把原式化为“25×4×11”是最为简便的算法。
　　在教学时，为了避免学生形成思维定式，教师可以从学生的潜在数学意识切入，或引导，或点拨，从而使学生的思维转到正确的方向上来。
　　总之，在数学课堂教学中，切入点的选择还有许多，教师一定要认真甄选，选出最为恰当的切入方式，只有这样，才能使数学课堂教学显得既有趣，又高效，展现出数学课堂的无限魅力。
　　（责编 金 铃）