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一、活动案例
在手工区的墙面上，我巧妙地用图示法展示了如何把一张正方形手工纸剪成一只花瓶的每一个步骤。这里没有老师的示范讲解，也不存在按部就班的学习方式，而是为幼儿创设了一个自我学习的环境。
费姗小朋友来到了手工区，拿起了剪刀、笔和手工纸……
“不剪了！烦死了！”费姗小朋友显得不耐烦了，一边嚷，一边把手里的剪刀和纸往桌上一扔。我一看，原来是她两次都把花瓶剪断开了。“剪坏了，是吗？没关系，老师第一次剪时，也试了好多次才成功的，你仔细看看墙上花瓶的剪法，是从哪一边剪才不会断开了。再试试，你一定行！”
费姗小朋友开始了第三次尝试，这次她看了看图示，对折后，在有开口的一边画半个花瓶，这就意味着她的花瓶又会一分为二了。当她打开后，一脸的失望与困惑，最后，她用眼神向我求助。“没关系，我们把两张拼起来看看，瞧，两张拼起来就一只完整的花瓶了。”她把刚才剪开的花瓶也拼了起来，似乎产生了兴趣，又有一些疑惑。
“剪出来的花瓶中间是不能分开的，你可以仔细看看第二步骤。”她接受了我的建议，开始仔细研究，对折后又打开看看。她看了一会儿似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试。这次，她非常小心地画轮廓，非常小心地剪。“我剪出来了！”她兴奋地给我、给同伴看。“你太棒了！”我及时表扬了她，这下她更有兴趣了：“我还想剪一只！”有了成功的体验，她格外开心。这次，她动手的速度又快了，剪到最后一刀时，她意识到，花瓶又将一分为二了，于是，她赶紧刹车，打开来，看了看。她又拿了一张纸重试，这一次，她找准了方位，剪出了完整的花瓶。
二、活动反思
在传统的纸工活动中，普遍采用的是集体示范讲解法，老师教一步，幼儿学一步。幼儿的学习是在接受直接传授或教的过程中发生的，是被动的；幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。或者说，这样的学习对一部分幼儿而言，是乏味而没有意义的。
陈鹤琴指出：“小孩子学习事物须自己学习。”他说：“‘做’这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都要靠‘做’的。”所以凡是学生能够自己做的，应该让他自己做。凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。父母和教师切不可一手包办，或横加干涉，应当从旁观察，相机指导。
“剪花瓶”案例所指定的目标是剪出一只花瓶，根据陈鹤琴的“做中学”教育原则，我为幼儿创设了一个自主学习的环境，使幼儿在与环境的相互作用中，通过不断地解决问题，从而实现自主学习。我们强调以幼儿为中心，但又不能忽视老师的指导作用。在与环境的交互作用中，幼儿是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；老师则是教学过程的组织者、指导者，老师对幼儿的意义建构过程起促进和帮助作用。
在区域活动中，环境的设计，即材料在很大程度上接替了教学，那我们该做些什么呢？教育观念的更新，促使越来越多的老师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中很多还只是停留在比较肤浅的层面，把“让幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问题”、“多让孩子动动手”等，导致许多幼儿在问题解决过程中“半途而废”。
在“剪花瓶”案例中，我们发现：幼儿在遭遇矛盾时，会不知所措；当错误反复出现时，会沮丧失望。此时我及时为幼儿提供了个别化的帮助和支持，使问题得到了解决。以幼儿为中心，并不意味着教师责任的减轻和作用的降低，而是恰恰相反，这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以“学”为中心的教学忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的活动，那么这种教学必然是会失败的，幼儿的学习将会成为没有目标的盲目探索。
三、老师支持的体现
（一）细心观察，提供情感的支持。
我国古代有“不愤不启，不悱不发”之说。“愤”，是幼儿对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态；教师对幼儿思考问题的方法给予适时的指导，帮助幼儿开启思路，这是“启”。“悱”，是幼儿对某一问题已经有了一段时间的思考，但尚未成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态；教师帮助幼儿明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的言行表达出来，这是“发”。这是问题解决过程中，遇到困难时两种矛盾心理的深刻揭示。
在问题解决过程中，老师采取设置障碍等方法让幼儿面对适度的困难，可让孩子得到一定的锻炼，提高探究的兴趣。为了促成这种学习，老师应耐心观察，在适当的时候，恰当地运用鼓励、表扬等手段，使幼儿的学习热情保持在最佳的状态，并引导幼儿追求克服困难的愉悦心理，体会解决问题的满足感。
在上述案例中，当费姗小朋友反复两次都没有成功，而且犯的是同样的错误时，她被困惑、挫折的情感体验所困扰，很有可能放弃。我用话语给予及时的鼓励，提醒她寻找错误的原因，避免了徒劳的尝试。
在活动结束后的谈话中，费姗小朋友十分自豪地介绍了自己的作品和剪纸的经过，她告诉大家她剪了多次才成功。在自我学习中，孩子能获得自身整体能力和经验的增长，并体验探索成功的愉悦。这种情感的体验对孩子来说是非常重要的。
（二）搭建“平台”，提供探究的支持。
对于问题解决的学习，老师应当有目的地在问题情境中引起幼儿的认知冲突，促使幼儿积极介入。幼儿已有的知识和经验是探索、解决新问题的“固着点”，而和需要探索的新问题之间的“潜在距离”则构成了幼儿的问题冲突。“理论上说，问题解决需要一定的知识固着点，知识固着点与所解决问题的潜在距离的大小，会影响探究活动的难易难度”。有效的探究应该始终与原有的知识与经验相连接，基于原有的知识与经验，而又高于原有的知识与经验。
问题解决需要知识固着点，当两者的潜在距离较大时，能力强的人可以借助其认知结构的同化功能，使之与新知识建立联系，而大多数幼儿则需要老师提供帮助他们继续“前进”的资源或“平台”。“平台”应该根据幼儿的“最近发展区”而搭建，为幼儿解决问题做好准备，也是为发展幼儿的进一步理解而提供一定的支撑，使他们的理解逐步深入，不断提高。
在“剪花瓶”活动中，当费姗小朋友的第三次尝试失败后，我引导她通过另一种方式进行弥补，缓解失败情绪，告诉她，剪出来的是两个一半，只要将它们拼在一起就行了。同时也给了她一个“平台”，即暗示了中线的重要性，为她进一步地探究提供了实质性的支持。但“平台”应该随着幼儿理解的深入而逐步拆除或重新组合。
（三）创造机会，提供反思的支持。
孩子的发展是一种过程，用发展的眼光看待孩子、看待教育，我们等待——一种自然的、积极的、有意识的等待。毫无疑问，幼儿需要一个完全自由的时空，才能不断地在尝试错误的过程中寻找到解决问题的有效办法。教师应帮助幼儿发现矛盾的症结，而不是拿出现成的答案来。教师需要等待，需要“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有自我纠错的机会。还要明确每个孩子的发展速度都是不同的，就像同一时间、同一地点埋下的同一批种子，虽然外部条件相同，但发芽的时间依然有先有后。
第四次剪花瓶的成功给费姗小朋友带来了极大的鼓舞，在第五次练习时，“及时刹车”证明她已经领悟了这一技能的要领。我没有介入，给了她自行纠正错误的空间。所以，停下脚步，等一等孩子，支持孩子的反思，才能使他们从从容容地成长。
在手工区的墙面上，我巧妙地用图示法展示了如何把一张正方形手工纸剪成一只花瓶的每一个步骤。这里没有老师的示范讲解，也不存在按部就班的学习方式，而是为幼儿创设了一个自我学习的环境。
费姗小朋友来到了手工区，拿起了剪刀、笔和手工纸……
“不剪了！烦死了！”费姗小朋友显得不耐烦了，一边嚷，一边把手里的剪刀和纸往桌上一扔。我一看，原来是她两次都把花瓶剪断开了。“剪坏了，是吗？没关系，老师第一次剪时，也试了好多次才成功的，你仔细看看墙上花瓶的剪法，是从哪一边剪才不会断开了。再试试，你一定行！”
费姗小朋友开始了第三次尝试，这次她看了看图示，对折后，在有开口的一边画半个花瓶，这就意味着她的花瓶又会一分为二了。当她打开后，一脸的失望与困惑，最后，她用眼神向我求助。“没关系，我们把两张拼起来看看，瞧，两张拼起来就一只完整的花瓶了。”她把刚才剪开的花瓶也拼了起来，似乎产生了兴趣，又有一些疑惑。
“剪出来的花瓶中间是不能分开的，你可以仔细看看第二步骤。”她接受了我的建议，开始仔细研究，对折后又打开看看。她看了一会儿似乎有些明白了，于是又开始了新的尝试。这次，她非常小心地画轮廓，非常小心地剪。“我剪出来了！”她兴奋地给我、给同伴看。“你太棒了！”我及时表扬了她，这下她更有兴趣了：“我还想剪一只！”有了成功的体验，她格外开心。这次，她动手的速度又快了，剪到最后一刀时，她意识到，花瓶又将一分为二了，于是，她赶紧刹车，打开来，看了看。她又拿了一张纸重试，这一次，她找准了方位，剪出了完整的花瓶。
二、活动反思
在传统的纸工活动中，普遍采用的是集体示范讲解法，老师教一步，幼儿学一步。幼儿的学习是在接受直接传授或教的过程中发生的，是被动的；幼儿获得的只是剪纸的技能，但绝不是智慧。或者说，这样的学习对一部分幼儿而言，是乏味而没有意义的。
陈鹤琴指出：“小孩子学习事物须自己学习。”他说：“‘做’这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都要靠‘做’的。”所以凡是学生能够自己做的，应该让他自己做。凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。父母和教师切不可一手包办，或横加干涉，应当从旁观察，相机指导。
“剪花瓶”案例所指定的目标是剪出一只花瓶，根据陈鹤琴的“做中学”教育原则，我为幼儿创设了一个自主学习的环境，使幼儿在与环境的相互作用中，通过不断地解决问题，从而实现自主学习。我们强调以幼儿为中心，但又不能忽视老师的指导作用。在与环境的交互作用中，幼儿是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；老师则是教学过程的组织者、指导者，老师对幼儿的意义建构过程起促进和帮助作用。
在区域活动中，环境的设计，即材料在很大程度上接替了教学，那我们该做些什么呢？教育观念的更新，促使越来越多的老师认识到，幼儿是自己学习和发展的主人。但在具体的实践操作中很多还只是停留在比较肤浅的层面，把“让幼儿自己探索解决问题”理解为教师的“非指导”或者只限于“多给孩子提问题”、“多让孩子动动手”等，导致许多幼儿在问题解决过程中“半途而废”。
在“剪花瓶”案例中，我们发现：幼儿在遭遇矛盾时，会不知所措；当错误反复出现时，会沮丧失望。此时我及时为幼儿提供了个别化的帮助和支持，使问题得到了解决。以幼儿为中心，并不意味着教师责任的减轻和作用的降低，而是恰恰相反，这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以“学”为中心的教学忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的活动，那么这种教学必然是会失败的，幼儿的学习将会成为没有目标的盲目探索。
三、老师支持的体现
（一）细心观察，提供情感的支持。
我国古代有“不愤不启，不悱不发”之说。“愤”，是幼儿对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态；教师对幼儿思考问题的方法给予适时的指导，帮助幼儿开启思路，这是“启”。“悱”，是幼儿对某一问题已经有了一段时间的思考，但尚未成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态；教师帮助幼儿明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的言行表达出来，这是“发”。这是问题解决过程中，遇到困难时两种矛盾心理的深刻揭示。
在问题解决过程中，老师采取设置障碍等方法让幼儿面对适度的困难，可让孩子得到一定的锻炼，提高探究的兴趣。为了促成这种学习，老师应耐心观察，在适当的时候，恰当地运用鼓励、表扬等手段，使幼儿的学习热情保持在最佳的状态，并引导幼儿追求克服困难的愉悦心理，体会解决问题的满足感。
在上述案例中，当费姗小朋友反复两次都没有成功，而且犯的是同样的错误时，她被困惑、挫折的情感体验所困扰，很有可能放弃。我用话语给予及时的鼓励，提醒她寻找错误的原因，避免了徒劳的尝试。
在活动结束后的谈话中，费姗小朋友十分自豪地介绍了自己的作品和剪纸的经过，她告诉大家她剪了多次才成功。在自我学习中，孩子能获得自身整体能力和经验的增长，并体验探索成功的愉悦。这种情感的体验对孩子来说是非常重要的。
（二）搭建“平台”，提供探究的支持。
对于问题解决的学习，老师应当有目的地在问题情境中引起幼儿的认知冲突，促使幼儿积极介入。幼儿已有的知识和经验是探索、解决新问题的“固着点”，而和需要探索的新问题之间的“潜在距离”则构成了幼儿的问题冲突。“理论上说，问题解决需要一定的知识固着点，知识固着点与所解决问题的潜在距离的大小，会影响探究活动的难易难度”。有效的探究应该始终与原有的知识与经验相连接，基于原有的知识与经验，而又高于原有的知识与经验。
问题解决需要知识固着点，当两者的潜在距离较大时，能力强的人可以借助其认知结构的同化功能，使之与新知识建立联系，而大多数幼儿则需要老师提供帮助他们继续“前进”的资源或“平台”。“平台”应该根据幼儿的“最近发展区”而搭建，为幼儿解决问题做好准备，也是为发展幼儿的进一步理解而提供一定的支撑，使他们的理解逐步深入，不断提高。
在“剪花瓶”活动中，当费姗小朋友的第三次尝试失败后，我引导她通过另一种方式进行弥补，缓解失败情绪，告诉她，剪出来的是两个一半，只要将它们拼在一起就行了。同时也给了她一个“平台”，即暗示了中线的重要性，为她进一步地探究提供了实质性的支持。但“平台”应该随着幼儿理解的深入而逐步拆除或重新组合。
（三）创造机会，提供反思的支持。
孩子的发展是一种过程，用发展的眼光看待孩子、看待教育，我们等待——一种自然的、积极的、有意识的等待。毫无疑问，幼儿需要一个完全自由的时空，才能不断地在尝试错误的过程中寻找到解决问题的有效办法。教师应帮助幼儿发现矛盾的症结，而不是拿出现成的答案来。教师需要等待，需要“慢一拍”，压抑住想直接给予提示的冲动，让幼儿有自我纠错的机会。还要明确每个孩子的发展速度都是不同的，就像同一时间、同一地点埋下的同一批种子，虽然外部条件相同，但发芽的时间依然有先有后。
第四次剪花瓶的成功给费姗小朋友带来了极大的鼓舞，在第五次练习时，“及时刹车”证明她已经领悟了这一技能的要领。我没有介入，给了她自行纠正错误的空间。所以，停下脚步，等一等孩子，支持孩子的反思，才能使他们从从容容地成长。