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[摘 要]在小学数学教学中，一个合理的切入点不但能激发学生的探究欲望，而且有利于打造高效课堂。学生的生活经验、思维原点和数学意识是数学教师应考虑的切入点。通过这些切入点，设计多样化的教学手段，可有效提高教学质量，彰显数学课堂魅力。
[关键词]有效切入；魅力；生活经验；思维原点；数学意识
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0084-01
切入点是教学的突破口，具有提纲挈领、优化课堂的作用，如何才能寻找有效、合理的切入点是广大教师应重点考虑的问题。在小学数学课堂教学中，教师可以学生的生活经驗、思维原点、数学意识为切入点，打造有魅力的数学课堂。
一、以学生的生活经验为切入点
虽然小学生的年龄较小，但他们已经有了一定的生活经验，且对事物有自己的看法。因此，教师应以学生的生活经验为切入点，遵循学生的认知规律，充分激发学生学习数学的热情与兴趣。
例如，教学“有余数的除法”时，教师可将学生分组（每4人为1组），要求各组的小组长准备8支铅笔并平均发放给组员，显然，每个组员分得2支笔。然后，教师再让小组长给每位组员分3支笔。组长为难了：“我分别给两位组员3支铅笔后，就只剩下2支铅笔了。怎么办？”这时，教师借机引出该课内容：“刚才你提出的问题就是咱们将要学习的内容——有余数的除法。对于这种情况，我们可以写为‘8÷3=2（人）……2（支）’。注意，这个式子里的两个2，它们所表示的意思一样吗？”学生回答：“不一样。”教师说：“对了，这两个2所表示的意思是不一样的。前面的2是商，它的单位是‘人’；后面的2是余数，它的单位是‘支’。因此，我们在数字后面填写单位时，一定要分清楚。”
在上述案例中，数学教师并没有直接讲解余数本身的含义，而是以学生的生活经验为切入点，并在学生遇到困难时借机引出将要学习的新知识。这样切入符合学生的认知规律，有效加深了学生对数学知识的印象。
二、以学生的思维原点为切入点
数学是一门抽象性、逻辑性较强的学科，而小学生的思维以形象思维为主，故在数学教学的过程中，教师应懂得以学生的思维原点为切入点，化抽象为具体，帮助学生理解知识，发展学生的思维。
例如，教学“长方形、正方形的面积计算”时，为了帮助学生掌握面积的基本概念和公式，教师可先出示长方形与正方形，然后问：“同学们，请看屏幕上的两个图形，你们能直接比较出哪个图形的面积更大吗？”由于教师没给出相应的数据，所以学生不知从何入手。于是，教师趁机提出下一个问题：“你们刚开始学习长方形和正方形的周长时，是如何求它们的周长的？”学生回答：“刚开始学习长方形和正方形的周长时，是分别测量它们的每一条边，然后将所有边的长度加起来。”教师继续往下引导：“那现在你们能找到比较这两个图形大小的方法吗？”学生经过思考，有了不同想法，有的学生说：“可以在纸上剪下这两个图形，然后叠起来比一比。”有的学生说：“可以先找一个比这两个图形小很多的图形，然后数数哪个图形所包含的小图形更多，这样就可以比较出哪个图形的面积更大了。”如此一来，教学水到渠成。
在上述案例中，为了能够有效地激活学生的思维，教师以学生的思维原点为切入点，并利用多媒体技术化抽象为具体，降低了学生的学习难度，有效提高了教学质量。
三、以学生的数学意识为切入点
在解题的过程中，总有一部分学生会在简单的数学问题上出错，这其实是学生潜在的数学意识在“作祟”。有时候，学生过分相信自己的学习经验，不加思考，一味地认为这道数学题本就应该这样算，导致出错。在数学教学中，教师应以学生的数学意识为切入点，帮助学生厘清思路，做出正确的判断。
例如，教学完乘法运算律后，教师可先指导学生利用相对简单的算法来计算“25×44”。有些学生喜欢用乘法分配律将算式变成“25×（40 4）”，针对这一情况，教师需着重指出：“虽然我们之前学过乘法的分配律、结合律及交换律，但并不是全部的算式都一定要用这些方法来运算。你们动脑筋想一想，还有没有更简单的计算方法？”这样一来，学生会反思自己的思考方式及做题习惯，最终找出最简单的计算方法：25×4×11。
在上述案例中，为了防止学生形成固定的思维模式，教师以学生的数学意识为切入点，引导与点拨学生，从而有效培养学生思维的灵活性。
总之，在小学数学教学中，教师应根据学生的具体情况，找出有效、合理的切入点，激发学生的求知欲，充分激活学生的思维，进而彰显数学课堂的魅力。
（责编 钟伟芳）
[关键词]有效切入；魅力；生活经验；思维原点；数学意识
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0084-01
切入点是教学的突破口，具有提纲挈领、优化课堂的作用，如何才能寻找有效、合理的切入点是广大教师应重点考虑的问题。在小学数学课堂教学中，教师可以学生的生活经驗、思维原点、数学意识为切入点，打造有魅力的数学课堂。
一、以学生的生活经验为切入点
虽然小学生的年龄较小，但他们已经有了一定的生活经验，且对事物有自己的看法。因此，教师应以学生的生活经验为切入点，遵循学生的认知规律，充分激发学生学习数学的热情与兴趣。
例如，教学“有余数的除法”时，教师可将学生分组（每4人为1组），要求各组的小组长准备8支铅笔并平均发放给组员，显然，每个组员分得2支笔。然后，教师再让小组长给每位组员分3支笔。组长为难了：“我分别给两位组员3支铅笔后，就只剩下2支铅笔了。怎么办？”这时，教师借机引出该课内容：“刚才你提出的问题就是咱们将要学习的内容——有余数的除法。对于这种情况，我们可以写为‘8÷3=2（人）……2（支）’。注意，这个式子里的两个2，它们所表示的意思一样吗？”学生回答：“不一样。”教师说：“对了，这两个2所表示的意思是不一样的。前面的2是商，它的单位是‘人’；后面的2是余数，它的单位是‘支’。因此，我们在数字后面填写单位时，一定要分清楚。”
在上述案例中，数学教师并没有直接讲解余数本身的含义，而是以学生的生活经验为切入点，并在学生遇到困难时借机引出将要学习的新知识。这样切入符合学生的认知规律，有效加深了学生对数学知识的印象。
二、以学生的思维原点为切入点
数学是一门抽象性、逻辑性较强的学科，而小学生的思维以形象思维为主，故在数学教学的过程中，教师应懂得以学生的思维原点为切入点，化抽象为具体，帮助学生理解知识，发展学生的思维。
例如，教学“长方形、正方形的面积计算”时，为了帮助学生掌握面积的基本概念和公式，教师可先出示长方形与正方形，然后问：“同学们，请看屏幕上的两个图形，你们能直接比较出哪个图形的面积更大吗？”由于教师没给出相应的数据，所以学生不知从何入手。于是，教师趁机提出下一个问题：“你们刚开始学习长方形和正方形的周长时，是如何求它们的周长的？”学生回答：“刚开始学习长方形和正方形的周长时，是分别测量它们的每一条边，然后将所有边的长度加起来。”教师继续往下引导：“那现在你们能找到比较这两个图形大小的方法吗？”学生经过思考，有了不同想法，有的学生说：“可以在纸上剪下这两个图形，然后叠起来比一比。”有的学生说：“可以先找一个比这两个图形小很多的图形，然后数数哪个图形所包含的小图形更多，这样就可以比较出哪个图形的面积更大了。”如此一来，教学水到渠成。
在上述案例中，为了能够有效地激活学生的思维，教师以学生的思维原点为切入点，并利用多媒体技术化抽象为具体，降低了学生的学习难度，有效提高了教学质量。
三、以学生的数学意识为切入点
在解题的过程中，总有一部分学生会在简单的数学问题上出错，这其实是学生潜在的数学意识在“作祟”。有时候，学生过分相信自己的学习经验，不加思考，一味地认为这道数学题本就应该这样算，导致出错。在数学教学中，教师应以学生的数学意识为切入点，帮助学生厘清思路，做出正确的判断。
例如，教学完乘法运算律后，教师可先指导学生利用相对简单的算法来计算“25×44”。有些学生喜欢用乘法分配律将算式变成“25×（40 4）”，针对这一情况，教师需着重指出：“虽然我们之前学过乘法的分配律、结合律及交换律，但并不是全部的算式都一定要用这些方法来运算。你们动脑筋想一想，还有没有更简单的计算方法？”这样一来，学生会反思自己的思考方式及做题习惯，最终找出最简单的计算方法：25×4×11。
在上述案例中，为了防止学生形成固定的思维模式，教师以学生的数学意识为切入点，引导与点拨学生，从而有效培养学生思维的灵活性。
总之，在小学数学教学中，教师应根据学生的具体情况，找出有效、合理的切入点，激发学生的求知欲，充分激活学生的思维，进而彰显数学课堂的魅力。
（责编 钟伟芳）