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由于我们谈论的生活是人的生活，因此它的含义就远远超出了生物学上“生存、活着”的意义，而有着深厚的文化旨趣与价值内涵。如果说，“生活”指的是生命的存在状态，那么，“生活世界”指的便是生活实有与应有的畛域。“生活世界”这一概念为德国思想家胡塞尔所常用。狭义的生活世界概念，指日常知觉地给予的世界，即日常生活世界生命展现于生活，生活是生命的形式。人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生命与人生历程，与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和构成人的“生活世界”。
教育是对现实的、具体的人的教育，是在现实的、具体的人的生命历程中展开的，因此，教育都是在人的生活世界之中行进的，都超不出生活世界的畛域，教育活动和人在教育中的生活都是属于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的场域。是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。
杜威在《民主主义与教育》中认为：“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”又认为：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验。”杜威常常视生活与经验为同样的东西。如他在《经验与自然》中阐释“经验”的含义时也一同阐明了生活的涵义。他说，经验和与它类似的“生活”一样，“既包括人们所做的、所遭遇的事情。人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式”。杜威视生活与经验为同样的东西其实也就是对精神生活的强调。因为即使是与精神生活相对的物质生活或是生理活动，如果没有精神关照、心灵关照，个体经验就无法生成。
强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。所谓经验，即个体在其生活世界中的际遇、经历和体验，是间接经验转化为个体精神财富的中介和“加速器”，体验是理性与非理性的结晶，离开了活动、交往和情境，离开了学生当下的生活，体验就无法生成。
道德教育为什么要关注学生的生活世界呢?
首先，“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校”。我们关心儿童，不能只关心他们的学习如何，他们的智力发展如何，还应当关心他们的整个精神世界的活动，关心他们的全部生活。因此，我们不能只是在学科上下功夫，在智力的发展上下功夫，而应该在整体的人身上下功夫，着眼于学生的完整的、独特的自我的成全。生活是过程，现在的生活本身就是生活，它并不是将来生活的准备。如果人专注于未来生活的完满，并把现在一切努力看成是未来生活的准备，那么他就必然会遗忘现在就是生活，无法倾心于现在的生活，以获得现时生活的充盈。帕斯卡尔说得很透彻：“现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段，惟有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活：并且既然我们永远都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”重视现在，重视学生当下的生活世界，意味着强调儿童现在的兴趣和能力。意味着关注学生现实生活中的欢乐与哀愁所面临的挑战与诱惑。
其次，事实上，一个人只有在他经历过种种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情的体验。理智能力的发展是道德发展的必要条件，这是皮亚杰和科尔伯格道德认知——发展学说的一种基本看法，但道德发展与认知发展相互平行的现象并不意味着道德判断只是认知水平在道德问题上的简单应用。道德发展不仅需要认知发展，而且还需要社会性的刺激。这种社会性的刺激来源于个体之间的相互作用，来源于学生生活世界中的价值冲突。
再次，人的精神世界的形成是通过某些实际体验来实现的。“人的亲密感情、兴趣、动机的形成，则又是一种方式，不同于掌握某种知识、规则和技巧。譬如，可以对学生讲解某个算术规则或语法规则，让他们做相应的例题和习题，结果他们就会掌握这个规则。但是，假定以善良和同情为题进行谈话。然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人。”由于脱离了学生丰富多彩的生活，因而也就不可能培养出真正的生活者，而生活与生活世界正是道德教育赖以发生的真实背景。
概括地说，道德教育之所以特别应该关照学生的生活世界，是因为只有在学生的生活世界中。在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水。关注学生的生活世界意味着对于学生的尊重——对于学生需要的尊重，对于学生独特性的尊重，对于学生当下生活的尊重，而尊重是教育必不可少的要素。强调道德教育必须关照学生的生活世界就是要反对和摒弃那种高高在上的道德训诫，反对和摒弃道貌岸然、煞有介事的“伪崇高”，强调将学生培养成一个诚实和正直的人，人格统整的人，一个平凡、乐观、自信而友善的生活者。
道德教育的目的是为了促进学生的道德成长。学生的道德成长离不开学习。道德学习作为一种学习类型，也必须利用真实的问题情境，成为解决问题的学习。从教条主义出发，脱离学生的真实需要，我们的教育无异于戴着枷锁跳舞，
道德很典型地(尽管并不总是)与克服内在冲突或者不愿为而为之的努力紧密相关。价值冲突在道德教育中的作用是由道德的本性确定的。只有关注学生的生活世界，社会生活中的价值冲突和学生内心的价值冲突在其成长发展中的作用才能进入教育者的视野，才可能去发掘其教育价值。学生道德人格的生成和确立的现实基础只能是其生活世界，舍此，任何教育都只是外在化的装饰。
科学的观察和研究表明，即使是婴儿也决不只是一个客体。就外部活动而言，婴儿是亲子互动的积极参与者，并且对监护者同样具有很强大的影响力；就内部活动而言，婴儿也拥有超乎我们先前所想象的复杂的内心世界。
由此，培养学生敏感的心灵、丰富的体验、细腻的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在学校教育中，让学生有更多的活动、更多的参与、更多的平等交往与对话，更多的美感陶冶、更多的与自然界交融，更多的感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福，这都是道德教育的现实途径。
关注学生的生活世界逻辑地要求我们的教育对社会生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照。社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别是道德教育重要的资源；道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维；任何道德价值都是经验的产物，因而是个人的、相对的。每个人都有选择自己的价值并依此行事的权利，同时对选择承担责任。任何人不能也不应该把某种价值观念强加给别人。无视学生的生活世界，无视学生道德活动的主体性，无视社会生活中和学生内心世界的价值冲突，道德教学只会使儿童安于习俗、服从权威，而不能获得真正的精神财富，再合理的道德规范都只是外在的、没有生命力的、束缚人的枷锁，这种道德教育也是道德人格教育所要拒斥和否弃的。
在任何社会中，不仅有占主导地位的价值体系的存在，同时也会有非主流的价值体系的存在。这就使得冲突无法避免。但这种冲突并不完全是消极的。相反，它正是社会道德、个体道德生成、运动、发展的永不枯竭的源动力。特别是在社会变革时期。不同的社会道德之间、社会道德与个体道德之间、不同的个体道德之间的冲突，是整个社会道德进步的源头活水。正是在冲突之中，先进的道德显示其进步性和生命力。
我们要正确认识价值冲突的社会意义。合理地对待社会中现实存在的价值冲突，通过对价值冲突的正视、理解与疏导，推动社会的进步。社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别是道德教育重要的资源；因为价值冲突对于学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值评判标准。实现对社会、他人以及自我的理解与认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要的意义。一言以概之，价值冲突是个人的自由全面发展、道德人格确立的内在动力。我国目前正处在社会转型时期。在置身于开放的世界体系中的中国社会中原来以历时形态依次更替不同文明时代的价值观念共时性的存在着。这些不同文明时代的基本文化精神在历史演进中都表现出某些方面不可替代的价值，又都展示出内在的某种缺陷和弊端，表现出价值观念上的巨大冲突。这一现象必然反映在我们的教育中，反映在学生的生活世界中。英国著名比较教育学家萨德勒(1861～1943)说：“学校外的事情，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”对社会生活中价值冲突的正视是与开放的心态和宽容的精神相联系的，而对学生个体内心世界的价值冲突的关注，即是与对个体成长的关注相联系的。
(作者单位：北京师范大学)
教育是对现实的、具体的人的教育，是在现实的、具体的人的生命历程中展开的，因此，教育都是在人的生活世界之中行进的，都超不出生活世界的畛域，教育活动和人在教育中的生活都是属于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的场域。是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。
杜威在《民主主义与教育》中认为：“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”又认为：“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验。”杜威常常视生活与经验为同样的东西。如他在《经验与自然》中阐释“经验”的含义时也一同阐明了生活的涵义。他说，经验和与它类似的“生活”一样，“既包括人们所做的、所遭遇的事情。人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式”。杜威视生活与经验为同样的东西其实也就是对精神生活的强调。因为即使是与精神生活相对的物质生活或是生理活动，如果没有精神关照、心灵关照，个体经验就无法生成。
强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。所谓经验，即个体在其生活世界中的际遇、经历和体验，是间接经验转化为个体精神财富的中介和“加速器”，体验是理性与非理性的结晶，离开了活动、交往和情境，离开了学生当下的生活，体验就无法生成。
道德教育为什么要关注学生的生活世界呢?
首先，“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校”。我们关心儿童，不能只关心他们的学习如何，他们的智力发展如何，还应当关心他们的整个精神世界的活动，关心他们的全部生活。因此，我们不能只是在学科上下功夫，在智力的发展上下功夫，而应该在整体的人身上下功夫，着眼于学生的完整的、独特的自我的成全。生活是过程，现在的生活本身就是生活，它并不是将来生活的准备。如果人专注于未来生活的完满，并把现在一切努力看成是未来生活的准备，那么他就必然会遗忘现在就是生活，无法倾心于现在的生活，以获得现时生活的充盈。帕斯卡尔说得很透彻：“现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段，惟有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活：并且既然我们永远都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”重视现在，重视学生当下的生活世界，意味着强调儿童现在的兴趣和能力。意味着关注学生现实生活中的欢乐与哀愁所面临的挑战与诱惑。
其次，事实上，一个人只有在他经历过种种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情的体验。理智能力的发展是道德发展的必要条件，这是皮亚杰和科尔伯格道德认知——发展学说的一种基本看法，但道德发展与认知发展相互平行的现象并不意味着道德判断只是认知水平在道德问题上的简单应用。道德发展不仅需要认知发展，而且还需要社会性的刺激。这种社会性的刺激来源于个体之间的相互作用，来源于学生生活世界中的价值冲突。
再次，人的精神世界的形成是通过某些实际体验来实现的。“人的亲密感情、兴趣、动机的形成，则又是一种方式，不同于掌握某种知识、规则和技巧。譬如，可以对学生讲解某个算术规则或语法规则，让他们做相应的例题和习题，结果他们就会掌握这个规则。但是，假定以善良和同情为题进行谈话。然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人。”由于脱离了学生丰富多彩的生活，因而也就不可能培养出真正的生活者，而生活与生活世界正是道德教育赖以发生的真实背景。
概括地说，道德教育之所以特别应该关照学生的生活世界，是因为只有在学生的生活世界中。在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水。关注学生的生活世界意味着对于学生的尊重——对于学生需要的尊重，对于学生独特性的尊重，对于学生当下生活的尊重，而尊重是教育必不可少的要素。强调道德教育必须关照学生的生活世界就是要反对和摒弃那种高高在上的道德训诫，反对和摒弃道貌岸然、煞有介事的“伪崇高”，强调将学生培养成一个诚实和正直的人，人格统整的人，一个平凡、乐观、自信而友善的生活者。
道德教育的目的是为了促进学生的道德成长。学生的道德成长离不开学习。道德学习作为一种学习类型，也必须利用真实的问题情境，成为解决问题的学习。从教条主义出发，脱离学生的真实需要，我们的教育无异于戴着枷锁跳舞，
道德很典型地(尽管并不总是)与克服内在冲突或者不愿为而为之的努力紧密相关。价值冲突在道德教育中的作用是由道德的本性确定的。只有关注学生的生活世界，社会生活中的价值冲突和学生内心的价值冲突在其成长发展中的作用才能进入教育者的视野，才可能去发掘其教育价值。学生道德人格的生成和确立的现实基础只能是其生活世界，舍此，任何教育都只是外在化的装饰。
科学的观察和研究表明，即使是婴儿也决不只是一个客体。就外部活动而言，婴儿是亲子互动的积极参与者，并且对监护者同样具有很强大的影响力；就内部活动而言，婴儿也拥有超乎我们先前所想象的复杂的内心世界。
由此，培养学生敏感的心灵、丰富的体验、细腻的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在学校教育中，让学生有更多的活动、更多的参与、更多的平等交往与对话，更多的美感陶冶、更多的与自然界交融，更多的感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福，这都是道德教育的现实途径。
关注学生的生活世界逻辑地要求我们的教育对社会生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照。社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别是道德教育重要的资源；道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维；任何道德价值都是经验的产物，因而是个人的、相对的。每个人都有选择自己的价值并依此行事的权利，同时对选择承担责任。任何人不能也不应该把某种价值观念强加给别人。无视学生的生活世界，无视学生道德活动的主体性，无视社会生活中和学生内心世界的价值冲突，道德教学只会使儿童安于习俗、服从权威，而不能获得真正的精神财富，再合理的道德规范都只是外在的、没有生命力的、束缚人的枷锁，这种道德教育也是道德人格教育所要拒斥和否弃的。
在任何社会中，不仅有占主导地位的价值体系的存在，同时也会有非主流的价值体系的存在。这就使得冲突无法避免。但这种冲突并不完全是消极的。相反，它正是社会道德、个体道德生成、运动、发展的永不枯竭的源动力。特别是在社会变革时期。不同的社会道德之间、社会道德与个体道德之间、不同的个体道德之间的冲突，是整个社会道德进步的源头活水。正是在冲突之中，先进的道德显示其进步性和生命力。
我们要正确认识价值冲突的社会意义。合理地对待社会中现实存在的价值冲突，通过对价值冲突的正视、理解与疏导，推动社会的进步。社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别是道德教育重要的资源；因为价值冲突对于学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值评判标准。实现对社会、他人以及自我的理解与认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要的意义。一言以概之，价值冲突是个人的自由全面发展、道德人格确立的内在动力。我国目前正处在社会转型时期。在置身于开放的世界体系中的中国社会中原来以历时形态依次更替不同文明时代的价值观念共时性的存在着。这些不同文明时代的基本文化精神在历史演进中都表现出某些方面不可替代的价值，又都展示出内在的某种缺陷和弊端，表现出价值观念上的巨大冲突。这一现象必然反映在我们的教育中，反映在学生的生活世界中。英国著名比较教育学家萨德勒(1861～1943)说：“学校外的事情，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情。”对社会生活中价值冲突的正视是与开放的心态和宽容的精神相联系的，而对学生个体内心世界的价值冲突的关注，即是与对个体成长的关注相联系的。
(作者单位：北京师范大学)