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[关键词]学生评教;指标体系;中美高校;问卷;差异
一、引言
学生评教不仅是教学质量监控和评价体系的重要组成部分，同时有利于增强学生在学习活动中的主体地位。学生评教于20世纪80年代在我国教学领域逐渐普及，但是在发展过程中出现了些许不足，比如过分重视教师的教学方式和素质，忽略学生主体性等。关红辉认为学生评教量表设计忽视了学生的参与性，而且有些问题设计超出了学生评价的能力。樊增广、史万兵分析了评教中评价量表过多涉及教师在课堂中的表现，并没有反映学生的学习需求。美国的评教活动始于20世纪50年代，其多元化的文化背景决定了其评教体系的多层次、个性化。美国大学的评教体系有诸多值得我国评教借鉴之处。例如钟锦文、张晓盈概述了美国学生评教体系中个性化、多维度和多样性的评价指标对我国学生评教指标体系的启示。韩天学、张倩分析了美国评教注重教师教学行为和教学方法以及学生主体地位，这对我国构建“以学生为中心”评教指标体系具有一定的指导意义。金俊淑指出美国高校评教体系以各种调查问卷或量化评价表格为核心对我国建立科学学生评教体系的借鉴作用。然而，相关研究多集中于定性对比分析或者定量调查中国学生对评教问卷的态度，尚缺乏文献在定性和定量的基础上考察中美高校评价的差异。作为评价主体的学生也对评教问卷的设计颇有微词，进而以一种不严肃甚至嬉戏的态度进行评教。有鉴于此，本文首先采用定性分析法从学生评教关注中心、评教目的、评教指标三个维度对比中美高校学生评教差异，进而以定量调查的方法考察中方学生对双方评教及其问卷设计的看法，以期验证中美高校评教的差异并为中方高校评教问卷的设计提供借鉴。
二、文献回顾
目前有关中美评教体系的研究基本分为三大类：第一类是描述性研究，即介绍外国完善的评价问卷内容，以欧美国家为主。田芸、欧阳河介绍了国外四国学生评价高职教育服务质量的现状，分别为美国诺埃尔一列维茨公司承办的“学生满意度调查”，澳大利亚技术与继续教育学院（TAFE）的“学生学业成效调查”，加拿大安大略省应用艺术与技术学院的“关键绩效指标调查”，英国的“全国学生调查”。王红以美国东门罗大学为例，论述了该校问卷的14项指标并分析设置这些指标的合理性。孙超不仅以分类的形式呈现了该校评教量表，还介绍学生评教实施的过程和结果处理，最后在此基础上总结出有利借鉴的评教特点。鲍嵘、王洋详细地描述了美国德州大学奥斯汀分校课程与教师调查CIS（eotlrse-instructor survey）系统的运行，为我国学生评教体制科学、合理地建立提供了参考。这些研究全面介绍了国外学生评教活动发展的现状，并指出美国学生评教问卷发展相对更为完善，为我国评教事业的发展提供了思路。这也是本文选择中美对比的一个重要原因。但是它们尚未具体地和中国的大学评教指标进行比较，未能直观地向读者呈现中国评教体系目前存在的优势与不足。
第二类研究大都为思辨性探讨，以学生评教合理性为基础来展开，讨论学生评教自身存在的争议，这类研究有利于我们认识学生在教学质量监控和评价体系中的地位。饶燕婷回顾了学生评教中的影响因素，这些因素与教师、学生、课程、评价管理等背景有关。王帅也提及了国外学生评教研究中类似的问题，仅仅有关教师的因素便包含教师性别差异、教师个性特征、教师评学的严宽等。Tobias等人就教师外貌因素进行研究，调查发现外貌的吸引会影响学生的评教结果。而郑丽君介绍了国外学生评教中存在的争议焦点，这些焦点反映了学生评教中教师、学生、管理方的权益，例如学术自由权与评价的冲突。其中，不赞成学生评教的研究者认为由于学生认知水平具有局限性，学生的评价不能左右教师评价和教育教学管理;然而支持者认为应该合理地解读学生评教的结果，而不是一概否定。这类研究为我国探讨评教体制改革之路提供了参考，评教主管部门设计评教问卷应避免照搬国外发展完善的评教系统，而是要根据我国教育实情，实现外国评教体系的“本土化”。
第三类研究是差异性对比，即对比中美评教体系以勾勒二者之间的差异，进而为我国的评教改革指明方向。汪利在对比研究中得出中美评教存在教学目的、师生角色、师生关系等方面的差异。刘丽华、李明君在剖析以上差異的同时，分析了这些差异存在的深层原因。但是这类研究多为列举中美高校评教的共性与差异性指标;在研究方式上，多以理论分析和经验介绍为主，缺少对双方高校评教体系的精细化对比，后续没有通过以学生为主体的问卷调查进行实证量化分析，难以判断作为评教主体的学生对评教问卷的看法。缺乏定量数据的研究可能导致来自评教方意见和证据的缺失，进而在设计中方问卷时难以将学生的意见和建议纳入指标体系和问卷语言表述中。另外，也有将中美两校的评价指标进行对比，如牛娜以天津商业大学和美国佛罗里达国际大学为例进行比较分析。遗憾的是该类研究基于对指标的描述而推导出的差异尚处于理论层面，未对差异存在的合理性进行分析，更缺少来自学生这一评教主体的数据。
近年来，有关中美评教体系对比的研究日益增多，但是很多方面还需完善和深化。不仅如此，还需关注国内外在这方面研究的最新动态，如Bergsman等论述了在欧盟开始普遍推广的基于能力的教学评价（evaluation ofcompetence-based teaching），这种方法能够更全面地反映学生在教学过程中获得的能力，同时也提高了学生评教的参与度。而美国则开始转向形成性评教反馈的研究，这种早期的反馈是一种以改进教学为目的的师生互动活动，更多关注教师自身教学的发展，将传统奖惩性的评教方式改变为发展性的评价，更利于学生的学习。
鉴于以上所述，本文拟通过定性对比和定量调查的方式，以国内华东区某重点大学和美国某综合性大学为例（2017 U.S News&World Repoa排名前50），首先对比2份评教问卷的异同，对二者评教问卷指标进行比较解读，进而设计问卷调查作为评教主体的学生对双方评教及其问卷设计的看法，以检验差异的存在。实证调查结果将以数据形式呈现，以便直观展示学生评教主体的意见，进而剖析哪些差异的存在是合理的、需要保留的，而哪些评教因素需要借鉴并加以改进。在分析差异时，要注意本地化，考虑中方的教育现状和历史，例如要求“能用普通话授课”是对教师语言水平的基本要求，作为指标体系的观测项无可厚非。另外，还要根据对不同学校育人理念和教学特色的把握，允许部分差异的存在。 三、中美2所大学评教内容的异同分析
本研究中的2所大学均为公立大学，中方大学位居中國管理科学园2018中国大学排行榜100名左右，美方大学位居U.S.News&World Repoet全美90名左右。这2校的学生评教问卷均采用李克特五级量表测量每个观测项，由学生阅读观测项内容后进行选择。中方的观测项采取陈述句表述，共10个陈述句，回答的等级通过勾选1-5数字来完成，依次表述为“差、较差、一般、较好、好”。美方采取疑问句向受试者进行提问的方式表述，共21个疑问句，回答的等级通过选择代码完成，代码依次为S（极好）、AA（高于平均水平）、AV（平均水平）、BA（低于平均水平）、I（极差）。下面我们基于问卷内容从课堂管理、课堂教学和课后作业3个方面对双方的评教问卷进行考量。
（一）课堂管理
中方对于课堂管理体现在以下3个方面：第一，教师的着装、语言、板书以及教师对现代化教学手段的使用。第二，教师检查出勤、维持课堂秩序。第三，教师关闭通信设备、提前到达课堂准备、不提前下课。美方基本没有涉及这些内容。
（二）课堂教学
中方体现为以下4大主要内容：第一，课程与考核介绍，包括课程性质、课程进度、授课计划、各种作业和测试环节的评分比例。第二，教师按照课程教学大纲和授课计划教学。第三，理论与概念准确、重点突出、难点分散、教学相长、师生互动。第四，教师注重启发学生思维，更新教学内容。美方共21项观测点中除了课后作业和总体印象外，其他19项均集中于此。从教师（13个）、学生（4个）和课程与材料（4个）3个方面详细地测评教师的课堂教学行为。现简要举例如下。教师方面如教师教学时是否投入，教师是否鼓励课堂讨论，教师对新观点和他人想法的接受度如何。学生方面如对该学习课程内容是否有兴趣，学生是否有提问的机会，学生自己在课堂上的注意力如何。课程与材料方面如课程是否有助于提高学生对该领域学术现状的了解。
（三）课后作业
中方主要表现为以下3个方面：第一，有答疑的时间、地点。第二，辅导答疑时耐心细致。第三，作业批改认真。美方对课后作业的观测点只有1条即在考虑完成时间的情况下，家庭作业是否有助于理解课程内容。美方第21条观测点为总体评价题即就总体而言，教师自己是否享受该课程教学。
最后在问卷的下方，美方还有3道题供学生选择，分别是：课程是否为必修课、学生的性别以及学生的学分绩点。
（四）主要差异
第一，关注中心。因为中西教育哲学存在差异，所以中美学生评教问卷也反映出关注中心的差异。中国传统教育观十分注重教师的教导作用，因此不难发现中方问卷指标的设计是基于教师为中心的教学行为评价;而美方问卷更重视学生在学习中的主体地位，教师更多地发挥学习促进者和课堂组织者的作用。因此，美方评教指标更多地体现出“以学生为中心”的理念。例如，在作业方面，中方关注的是教师为学生作业的有效完成做出多少努力，因此从答疑、批改、辅导态度几个方面进行考察;而美方关注的是作业对学生在学习过程中的帮助。在课程方面，中方更为关注的是教师是否遵守教学大纲，因此在教学进度和课程内容方面需符合规定;而美方则关注的是学生能否适应课程强度，因此设置指标调查教师是否选择适合学生接受程度的教学量和教学进度。
第二，评教目的。目前，从指标上看，中方的评教倾向于总结性，而美方倾向于形成性，将学生评教作为教师改进教学的反馈信息，形成与学生之间的有效互动。美方大学不关注涉及有关教师仪容仪表、出勤情况等方面的考核，而更重视学生评教结果的有效性与针对性，因此会关注参与评教的学生背景，例如学生的性别、学分绩点区间以及课程性质等。
第三，评价指标。可观察性是评价指标设计需要考虑的一个重要因素，此处是指学生能够通过评教问卷指标明确评价教学的具体行为，并且能够根据自身的观察做出合理的评分。不难发现中方评教指标较为抽象和笼统，通常以一个陈述句表达的一项指标中涉及多个方面，这就造成在具体的观测点上不够清晰，学生只能依靠自身感受给出判断;而美方则利用具体的观测点来表达抽象的概念，能有效地引导学生反思和关注教学事实。例如，在评价授课能力时，中方某个指标中就包含了教学内容的组织能力、师生互动、培养独立思考能力这3个方面，描述模糊，信息量大，学生不易做出评价;相较而言，此处美方评教问卷分类细致，包括教学组织能力、课堂互动、教学态度、教学方式这4个大项，进而对大项中的内容再进行细分。例如在课堂互动这个大项中，将课堂互动分为教师与学生之间的互动以及学生与学生之间的互动，教师与学生之间的互动再进一步细分为学生提问和教师对新观点的接受度。这些内容都单独成项，提高了观测点评价的可操作性，使得学生可以根据自己的观察做出合理的判断。
四、问卷分析
为了进一步考察中方学生对中美双方评教问卷及其指标设计的态度，我们特设计此次调查问卷。其中综合多选题3道题，即评教的对象、教师的作用以及评教的判断依据3个方面。评教指标设计方面共5道题，采取李克特五级量表法回答。最后2道题为对双方评教问卷进行总体评价，分别是2种评教问卷哪种更为合理，哪种更适合学生给出评分等级。对评教问卷的调查在正常上课时间进行，涉及文科、理工科和工科各1个自然班共121人。首先由任课教师发放中美双方的评教问卷，给予学生5分钟时间阅读，然后发放调查问卷要求学生作答，随后一起收回评教问卷和调查问卷。共收回121份调查问卷，除去5份无效问卷（没有完成问卷项目，对单选题进行多选等），共获得有效问卷116份。需要注意的是，学生并不知道问卷的来源，在涉及需要表述某份问卷时，我们将其中一份标记为p问卷，另外一份标记为q问卷，仅有后台操作教师知道p为中方问卷，q为美方问卷。
（一）综合多选题
通过对调查问卷的分析，本研究发现对于评教对象的问题，问卷结果显示62.82%的学生集中于评价教学过程，主要涉及教学内容、教学方法、教学效果、教师在课堂教学中的行为方式等方面。教师作用的问题方面，25.76%的学生将教师视作“知识传输者”，21.21%的学生一致同意教师是“知识权威者”。这或许与中国传统文化中教师是传道授业解惑者的价值观念相吻合，虽然“学”在不断地被强调，但在具体教学活动中，“教”仍居于主导地位。美方则倾向于“以学生为中心”的教学理念，教师仅仅是促进者和组织者。这反映了中美双方在教学过程中“以谁为中心”以及具体“如何以之为中心”的差异。我们认为还需要进一步反思在教育教学活动中如何具体贯彻“以学生为中心”的理念。在评教的判断依据方面，学生的“自身感觉”占据25.68%，“教师授课态度”与“依据习惯打分，不想惹麻烦”分别为24.05%和21.08%。以下仅对此处的前3者进行简要分析，“自身感觉”比例最大，这与指标的设计差异呈现一致性，中方学生由于指标的笼统性，评教判断时较为主观。而美方的指标分类清楚，学生能相应地根据指标进行评教，并能在较大程度上避免带有主观性的判断。“教师授课态度”紧随其后，学生根据教师教学的态度及教师对课程的态度进行评教，中方课堂环境下教师占据了课堂主导地位，与美方的做法存在明显差异。“依据习惯打分，不想惹麻烦”反映出中方学生以教师为尊的文化传统，进而以文化习惯作为评分的依据，目的在于减少师生之间不必要的麻烦。这便使得学生未能合理地做出判断，因而也就不能真正有效反馈课堂教学以提高教师教学水平。 （二）评教指标设计题
该类问卷题的李克特五级量表分别表述为1=有必要，2=比较有必要，3=不知道，4=比较没必要，5=没必要，学生只要选择数字即可。
通过其数据分析发现，第一，中方评教问卷需要细分指标。60.34%的学生认为有必要细分评教指标，关注学生在学习中对知识的汲取程度及师生之间的关系，如教师对学生的态度如何，是否尊重学生，师生之间是否平等和谐。第二，中方学生认为不必考察教师、学生的出勤和仪容仪表。考察教师方面，绝大部分学生认为不必考察教师出勤和仪容仪表，其中没必要占39.66%，比较没有必要占44.83%;考察学生出勤方面，认为比较没有必要和没有必要的学生分别为40.52%和18.97%。28.10%的学生则表示不知道，此类指标在美方皆不涉及。第三，中方学生认为需要考察教学过程中教师的具体教学行为。62.07%的学生认为教师有必要以具体教学组织形式进行教学，如通过举例子和个人经历讲解教学内容等。美方的评教指标中也包含这些设计，如教师列举的例子或其他工具是否有助于学生理解内容。此外，对于是否设计观测点“学生的专注度与兴趣与教师的授课方式是否紧密相关”，67.24%的学生认为比较有必要设置此类观测点，如教师课堂设计活动是否能引起学生激烈的讨论且学生的专注度能持续的区间值等。这些可观察性的指标设计能够有效地引导学生进行客观的评价。
（三）问卷的总体评价分析
该题型从2个方面测量学生对中美双方评教问卷的总体评价情况。其一是对双方评教内容设计的合理性进行比较，其二是哪份问卷更适合学生给出评分等级，即评分的可操作性问题。选项分别表述为1=p，2=q，3：p、q差不多。
对于中美双方评教问卷总体评价，在问卷设计方面，76.72%的学生认为美方学校的评教内容设计注意结合教学与课程因素;在评分等级可操作性方面，83.62%的学生认为美方问卷更方便学生给出评分等级。
中美评教内容和评价设计指标的差异直接反映了中美双方如何认知“以谁为中心”以及“如何以之为中心”的课堂教学理念。中国教育理念深受中国传统儒家文化的影响。教学是教授间接性的知识，学习是学生在教师的指导下间接地获得知识的过程。教师是权威的代表，是知识的传播者，因此中国传统的教育评教体系是以教师为中心。随着高校教改的全面推进和教育评价体系的不断完善，“以学生为中心”的评教理念得到进一步推广。传统的“以教师为中心”思想正在悄悄发生改变。实际上，学界从未停止呼吁过“以学生为中心”的教学与评教理念，最近有学者疾呼并提出相应举措将传统三中心（“以教材为中心、以教师为中心、以教室为中心”）改为现代三中心（“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”），但在具体教学行为中我们不难看到传统的“以教师为中心”仍占据重要地位。因此在评教内容方面集中关注的是教师的教学。在评教指标的单项观测点方面，语言表述和设计的模糊性也让学生很难有效做出判断。相比之下，美方课堂教学的自主、平等等理念体现在师生关系和教学中。个人主义的价值观念使得美方高等教育将“以学生为中心”作为教学与评价的出发点。美方教师在组织教学活动中积极鼓励学生参与互动，强调的是学生在教学活动中对知识的吸收以及自身学习能力的提高。因此，美方的评教内容侧重的是学生的“学”，凸显学生的中心地位。美方评教问卷在指标设计方面，对抽象表达更为具体细化，便于学生做出判断与选择。
五、结语
本文基于评教内容和评教指标设计并结合调查问卷考察中美高校学生评教的差异，从而勾勒出双方在关注中心、评教目的、评教指标的观察性等方面的不同，进而调查中方学生对双方评教问卷的看法。结果显示，在关注中心方面，中国高校倾向于“以教师为中心”，美国高校则集中于“以学生为中心”;在评教目的方面，中方倾向于总结性，美方倾向于形成性，考察教学行为的互动性;在评价指标方面，中方指标的综合性和模糊性更明显，美方指标比较细致。实证调查表明，第一，综合多选题的3个维度：对于教师作用维度，25.76%的学生将教师视作“知识传输者”，21.21%的学生一致同意教师是“知识权威者”。对于评教的判断依据维度，学生的“自身感觉”占据25.68%，“教师授课态度”与“依据习惯打分，不想惹麻烦”分别为24.05%和21.08%。对于指标设计维度，60.34%的学生认为有必要细分评教指标。第二，在具体指标方面，绝大部分学生认为没有必要考察教师出勤和仪容仪表;在考察学生出勤方面，认为“比较没有必要”和“没有必要”的学生分别为40.52%和18.97%;绝大部分学生认为问卷中需要设置教师是否以具体教学组织形式进行教学，如教师是否以个人经历阐释教学内容等;绝大部分学生认为需要考察学生的专注度和興趣与教师的授课方式是否相关。第三，在综合评价方面，76.72%的学生倾向于认为美方学校的评教内容设计更易于操作;83.62%的学生认为美方问卷更适合学生给出评分等级，可操作性更强。
目前在“双一流”建设背景下，特别是在“留学中国”的国际化教学浪潮中，评教作为高等教育教学质量保证体系中不可或缺的重要组成部分，其作用将更为凸显。我们既需要立足本地现实，同时还需合理借鉴世界高校评教的有效经验，完善我国的高校评教指标设计，从评教的角度进一步促进教学活动中教学模式的转变，促进教师角色的转换，注重学生的“学”，在教学活动中重视突出学生的主体性和学生综合能力的培养。另外，可考虑在语言运用上使用移情表达，减少陈述句中的使役性语力，进而提升评教指标观测点设计的可接受性和可操作性。
一、引言
学生评教不仅是教学质量监控和评价体系的重要组成部分，同时有利于增强学生在学习活动中的主体地位。学生评教于20世纪80年代在我国教学领域逐渐普及，但是在发展过程中出现了些许不足，比如过分重视教师的教学方式和素质，忽略学生主体性等。关红辉认为学生评教量表设计忽视了学生的参与性，而且有些问题设计超出了学生评价的能力。樊增广、史万兵分析了评教中评价量表过多涉及教师在课堂中的表现，并没有反映学生的学习需求。美国的评教活动始于20世纪50年代，其多元化的文化背景决定了其评教体系的多层次、个性化。美国大学的评教体系有诸多值得我国评教借鉴之处。例如钟锦文、张晓盈概述了美国学生评教体系中个性化、多维度和多样性的评价指标对我国学生评教指标体系的启示。韩天学、张倩分析了美国评教注重教师教学行为和教学方法以及学生主体地位，这对我国构建“以学生为中心”评教指标体系具有一定的指导意义。金俊淑指出美国高校评教体系以各种调查问卷或量化评价表格为核心对我国建立科学学生评教体系的借鉴作用。然而，相关研究多集中于定性对比分析或者定量调查中国学生对评教问卷的态度，尚缺乏文献在定性和定量的基础上考察中美高校评价的差异。作为评价主体的学生也对评教问卷的设计颇有微词，进而以一种不严肃甚至嬉戏的态度进行评教。有鉴于此，本文首先采用定性分析法从学生评教关注中心、评教目的、评教指标三个维度对比中美高校学生评教差异，进而以定量调查的方法考察中方学生对双方评教及其问卷设计的看法，以期验证中美高校评教的差异并为中方高校评教问卷的设计提供借鉴。
二、文献回顾
目前有关中美评教体系的研究基本分为三大类：第一类是描述性研究，即介绍外国完善的评价问卷内容，以欧美国家为主。田芸、欧阳河介绍了国外四国学生评价高职教育服务质量的现状，分别为美国诺埃尔一列维茨公司承办的“学生满意度调查”，澳大利亚技术与继续教育学院（TAFE）的“学生学业成效调查”，加拿大安大略省应用艺术与技术学院的“关键绩效指标调查”，英国的“全国学生调查”。王红以美国东门罗大学为例，论述了该校问卷的14项指标并分析设置这些指标的合理性。孙超不仅以分类的形式呈现了该校评教量表，还介绍学生评教实施的过程和结果处理，最后在此基础上总结出有利借鉴的评教特点。鲍嵘、王洋详细地描述了美国德州大学奥斯汀分校课程与教师调查CIS（eotlrse-instructor survey）系统的运行，为我国学生评教体制科学、合理地建立提供了参考。这些研究全面介绍了国外学生评教活动发展的现状，并指出美国学生评教问卷发展相对更为完善，为我国评教事业的发展提供了思路。这也是本文选择中美对比的一个重要原因。但是它们尚未具体地和中国的大学评教指标进行比较，未能直观地向读者呈现中国评教体系目前存在的优势与不足。
第二类研究大都为思辨性探讨，以学生评教合理性为基础来展开，讨论学生评教自身存在的争议，这类研究有利于我们认识学生在教学质量监控和评价体系中的地位。饶燕婷回顾了学生评教中的影响因素，这些因素与教师、学生、课程、评价管理等背景有关。王帅也提及了国外学生评教研究中类似的问题，仅仅有关教师的因素便包含教师性别差异、教师个性特征、教师评学的严宽等。Tobias等人就教师外貌因素进行研究，调查发现外貌的吸引会影响学生的评教结果。而郑丽君介绍了国外学生评教中存在的争议焦点，这些焦点反映了学生评教中教师、学生、管理方的权益，例如学术自由权与评价的冲突。其中，不赞成学生评教的研究者认为由于学生认知水平具有局限性，学生的评价不能左右教师评价和教育教学管理;然而支持者认为应该合理地解读学生评教的结果，而不是一概否定。这类研究为我国探讨评教体制改革之路提供了参考，评教主管部门设计评教问卷应避免照搬国外发展完善的评教系统，而是要根据我国教育实情，实现外国评教体系的“本土化”。
第三类研究是差异性对比，即对比中美评教体系以勾勒二者之间的差异，进而为我国的评教改革指明方向。汪利在对比研究中得出中美评教存在教学目的、师生角色、师生关系等方面的差异。刘丽华、李明君在剖析以上差異的同时，分析了这些差异存在的深层原因。但是这类研究多为列举中美高校评教的共性与差异性指标;在研究方式上，多以理论分析和经验介绍为主，缺少对双方高校评教体系的精细化对比，后续没有通过以学生为主体的问卷调查进行实证量化分析，难以判断作为评教主体的学生对评教问卷的看法。缺乏定量数据的研究可能导致来自评教方意见和证据的缺失，进而在设计中方问卷时难以将学生的意见和建议纳入指标体系和问卷语言表述中。另外，也有将中美两校的评价指标进行对比，如牛娜以天津商业大学和美国佛罗里达国际大学为例进行比较分析。遗憾的是该类研究基于对指标的描述而推导出的差异尚处于理论层面，未对差异存在的合理性进行分析，更缺少来自学生这一评教主体的数据。
近年来，有关中美评教体系对比的研究日益增多，但是很多方面还需完善和深化。不仅如此，还需关注国内外在这方面研究的最新动态，如Bergsman等论述了在欧盟开始普遍推广的基于能力的教学评价（evaluation ofcompetence-based teaching），这种方法能够更全面地反映学生在教学过程中获得的能力，同时也提高了学生评教的参与度。而美国则开始转向形成性评教反馈的研究，这种早期的反馈是一种以改进教学为目的的师生互动活动，更多关注教师自身教学的发展，将传统奖惩性的评教方式改变为发展性的评价，更利于学生的学习。
鉴于以上所述，本文拟通过定性对比和定量调查的方式，以国内华东区某重点大学和美国某综合性大学为例（2017 U.S News&World Repoa排名前50），首先对比2份评教问卷的异同，对二者评教问卷指标进行比较解读，进而设计问卷调查作为评教主体的学生对双方评教及其问卷设计的看法，以检验差异的存在。实证调查结果将以数据形式呈现，以便直观展示学生评教主体的意见，进而剖析哪些差异的存在是合理的、需要保留的，而哪些评教因素需要借鉴并加以改进。在分析差异时，要注意本地化，考虑中方的教育现状和历史，例如要求“能用普通话授课”是对教师语言水平的基本要求，作为指标体系的观测项无可厚非。另外，还要根据对不同学校育人理念和教学特色的把握，允许部分差异的存在。 三、中美2所大学评教内容的异同分析
本研究中的2所大学均为公立大学，中方大学位居中國管理科学园2018中国大学排行榜100名左右，美方大学位居U.S.News&World Repoet全美90名左右。这2校的学生评教问卷均采用李克特五级量表测量每个观测项，由学生阅读观测项内容后进行选择。中方的观测项采取陈述句表述，共10个陈述句，回答的等级通过勾选1-5数字来完成，依次表述为“差、较差、一般、较好、好”。美方采取疑问句向受试者进行提问的方式表述，共21个疑问句，回答的等级通过选择代码完成，代码依次为S（极好）、AA（高于平均水平）、AV（平均水平）、BA（低于平均水平）、I（极差）。下面我们基于问卷内容从课堂管理、课堂教学和课后作业3个方面对双方的评教问卷进行考量。
（一）课堂管理
中方对于课堂管理体现在以下3个方面：第一，教师的着装、语言、板书以及教师对现代化教学手段的使用。第二，教师检查出勤、维持课堂秩序。第三，教师关闭通信设备、提前到达课堂准备、不提前下课。美方基本没有涉及这些内容。
（二）课堂教学
中方体现为以下4大主要内容：第一，课程与考核介绍，包括课程性质、课程进度、授课计划、各种作业和测试环节的评分比例。第二，教师按照课程教学大纲和授课计划教学。第三，理论与概念准确、重点突出、难点分散、教学相长、师生互动。第四，教师注重启发学生思维，更新教学内容。美方共21项观测点中除了课后作业和总体印象外，其他19项均集中于此。从教师（13个）、学生（4个）和课程与材料（4个）3个方面详细地测评教师的课堂教学行为。现简要举例如下。教师方面如教师教学时是否投入，教师是否鼓励课堂讨论，教师对新观点和他人想法的接受度如何。学生方面如对该学习课程内容是否有兴趣，学生是否有提问的机会，学生自己在课堂上的注意力如何。课程与材料方面如课程是否有助于提高学生对该领域学术现状的了解。
（三）课后作业
中方主要表现为以下3个方面：第一，有答疑的时间、地点。第二，辅导答疑时耐心细致。第三，作业批改认真。美方对课后作业的观测点只有1条即在考虑完成时间的情况下，家庭作业是否有助于理解课程内容。美方第21条观测点为总体评价题即就总体而言，教师自己是否享受该课程教学。
最后在问卷的下方，美方还有3道题供学生选择，分别是：课程是否为必修课、学生的性别以及学生的学分绩点。
（四）主要差异
第一，关注中心。因为中西教育哲学存在差异，所以中美学生评教问卷也反映出关注中心的差异。中国传统教育观十分注重教师的教导作用，因此不难发现中方问卷指标的设计是基于教师为中心的教学行为评价;而美方问卷更重视学生在学习中的主体地位，教师更多地发挥学习促进者和课堂组织者的作用。因此，美方评教指标更多地体现出“以学生为中心”的理念。例如，在作业方面，中方关注的是教师为学生作业的有效完成做出多少努力，因此从答疑、批改、辅导态度几个方面进行考察;而美方关注的是作业对学生在学习过程中的帮助。在课程方面，中方更为关注的是教师是否遵守教学大纲，因此在教学进度和课程内容方面需符合规定;而美方则关注的是学生能否适应课程强度，因此设置指标调查教师是否选择适合学生接受程度的教学量和教学进度。
第二，评教目的。目前，从指标上看，中方的评教倾向于总结性，而美方倾向于形成性，将学生评教作为教师改进教学的反馈信息，形成与学生之间的有效互动。美方大学不关注涉及有关教师仪容仪表、出勤情况等方面的考核，而更重视学生评教结果的有效性与针对性，因此会关注参与评教的学生背景，例如学生的性别、学分绩点区间以及课程性质等。
第三，评价指标。可观察性是评价指标设计需要考虑的一个重要因素，此处是指学生能够通过评教问卷指标明确评价教学的具体行为，并且能够根据自身的观察做出合理的评分。不难发现中方评教指标较为抽象和笼统，通常以一个陈述句表达的一项指标中涉及多个方面，这就造成在具体的观测点上不够清晰，学生只能依靠自身感受给出判断;而美方则利用具体的观测点来表达抽象的概念，能有效地引导学生反思和关注教学事实。例如，在评价授课能力时，中方某个指标中就包含了教学内容的组织能力、师生互动、培养独立思考能力这3个方面，描述模糊，信息量大，学生不易做出评价;相较而言，此处美方评教问卷分类细致，包括教学组织能力、课堂互动、教学态度、教学方式这4个大项，进而对大项中的内容再进行细分。例如在课堂互动这个大项中，将课堂互动分为教师与学生之间的互动以及学生与学生之间的互动，教师与学生之间的互动再进一步细分为学生提问和教师对新观点的接受度。这些内容都单独成项，提高了观测点评价的可操作性，使得学生可以根据自己的观察做出合理的判断。
四、问卷分析
为了进一步考察中方学生对中美双方评教问卷及其指标设计的态度，我们特设计此次调查问卷。其中综合多选题3道题，即评教的对象、教师的作用以及评教的判断依据3个方面。评教指标设计方面共5道题，采取李克特五级量表法回答。最后2道题为对双方评教问卷进行总体评价，分别是2种评教问卷哪种更为合理，哪种更适合学生给出评分等级。对评教问卷的调查在正常上课时间进行，涉及文科、理工科和工科各1个自然班共121人。首先由任课教师发放中美双方的评教问卷，给予学生5分钟时间阅读，然后发放调查问卷要求学生作答，随后一起收回评教问卷和调查问卷。共收回121份调查问卷，除去5份无效问卷（没有完成问卷项目，对单选题进行多选等），共获得有效问卷116份。需要注意的是，学生并不知道问卷的来源，在涉及需要表述某份问卷时，我们将其中一份标记为p问卷，另外一份标记为q问卷，仅有后台操作教师知道p为中方问卷，q为美方问卷。
（一）综合多选题
通过对调查问卷的分析，本研究发现对于评教对象的问题，问卷结果显示62.82%的学生集中于评价教学过程，主要涉及教学内容、教学方法、教学效果、教师在课堂教学中的行为方式等方面。教师作用的问题方面，25.76%的学生将教师视作“知识传输者”，21.21%的学生一致同意教师是“知识权威者”。这或许与中国传统文化中教师是传道授业解惑者的价值观念相吻合，虽然“学”在不断地被强调，但在具体教学活动中，“教”仍居于主导地位。美方则倾向于“以学生为中心”的教学理念，教师仅仅是促进者和组织者。这反映了中美双方在教学过程中“以谁为中心”以及具体“如何以之为中心”的差异。我们认为还需要进一步反思在教育教学活动中如何具体贯彻“以学生为中心”的理念。在评教的判断依据方面，学生的“自身感觉”占据25.68%，“教师授课态度”与“依据习惯打分，不想惹麻烦”分别为24.05%和21.08%。以下仅对此处的前3者进行简要分析，“自身感觉”比例最大，这与指标的设计差异呈现一致性，中方学生由于指标的笼统性，评教判断时较为主观。而美方的指标分类清楚，学生能相应地根据指标进行评教，并能在较大程度上避免带有主观性的判断。“教师授课态度”紧随其后，学生根据教师教学的态度及教师对课程的态度进行评教，中方课堂环境下教师占据了课堂主导地位，与美方的做法存在明显差异。“依据习惯打分，不想惹麻烦”反映出中方学生以教师为尊的文化传统，进而以文化习惯作为评分的依据，目的在于减少师生之间不必要的麻烦。这便使得学生未能合理地做出判断，因而也就不能真正有效反馈课堂教学以提高教师教学水平。 （二）评教指标设计题
该类问卷题的李克特五级量表分别表述为1=有必要，2=比较有必要，3=不知道，4=比较没必要，5=没必要，学生只要选择数字即可。
通过其数据分析发现，第一，中方评教问卷需要细分指标。60.34%的学生认为有必要细分评教指标，关注学生在学习中对知识的汲取程度及师生之间的关系，如教师对学生的态度如何，是否尊重学生，师生之间是否平等和谐。第二，中方学生认为不必考察教师、学生的出勤和仪容仪表。考察教师方面，绝大部分学生认为不必考察教师出勤和仪容仪表，其中没必要占39.66%，比较没有必要占44.83%;考察学生出勤方面，认为比较没有必要和没有必要的学生分别为40.52%和18.97%。28.10%的学生则表示不知道，此类指标在美方皆不涉及。第三，中方学生认为需要考察教学过程中教师的具体教学行为。62.07%的学生认为教师有必要以具体教学组织形式进行教学，如通过举例子和个人经历讲解教学内容等。美方的评教指标中也包含这些设计，如教师列举的例子或其他工具是否有助于学生理解内容。此外，对于是否设计观测点“学生的专注度与兴趣与教师的授课方式是否紧密相关”，67.24%的学生认为比较有必要设置此类观测点，如教师课堂设计活动是否能引起学生激烈的讨论且学生的专注度能持续的区间值等。这些可观察性的指标设计能够有效地引导学生进行客观的评价。
（三）问卷的总体评价分析
该题型从2个方面测量学生对中美双方评教问卷的总体评价情况。其一是对双方评教内容设计的合理性进行比较，其二是哪份问卷更适合学生给出评分等级，即评分的可操作性问题。选项分别表述为1=p，2=q，3：p、q差不多。
对于中美双方评教问卷总体评价，在问卷设计方面，76.72%的学生认为美方学校的评教内容设计注意结合教学与课程因素;在评分等级可操作性方面，83.62%的学生认为美方问卷更方便学生给出评分等级。
中美评教内容和评价设计指标的差异直接反映了中美双方如何认知“以谁为中心”以及“如何以之为中心”的课堂教学理念。中国教育理念深受中国传统儒家文化的影响。教学是教授间接性的知识，学习是学生在教师的指导下间接地获得知识的过程。教师是权威的代表，是知识的传播者，因此中国传统的教育评教体系是以教师为中心。随着高校教改的全面推进和教育评价体系的不断完善，“以学生为中心”的评教理念得到进一步推广。传统的“以教师为中心”思想正在悄悄发生改变。实际上，学界从未停止呼吁过“以学生为中心”的教学与评教理念，最近有学者疾呼并提出相应举措将传统三中心（“以教材为中心、以教师为中心、以教室为中心”）改为现代三中心（“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”），但在具体教学行为中我们不难看到传统的“以教师为中心”仍占据重要地位。因此在评教内容方面集中关注的是教师的教学。在评教指标的单项观测点方面，语言表述和设计的模糊性也让学生很难有效做出判断。相比之下，美方课堂教学的自主、平等等理念体现在师生关系和教学中。个人主义的价值观念使得美方高等教育将“以学生为中心”作为教学与评价的出发点。美方教师在组织教学活动中积极鼓励学生参与互动，强调的是学生在教学活动中对知识的吸收以及自身学习能力的提高。因此，美方的评教内容侧重的是学生的“学”，凸显学生的中心地位。美方评教问卷在指标设计方面，对抽象表达更为具体细化，便于学生做出判断与选择。
五、结语
本文基于评教内容和评教指标设计并结合调查问卷考察中美高校学生评教的差异，从而勾勒出双方在关注中心、评教目的、评教指标的观察性等方面的不同，进而调查中方学生对双方评教问卷的看法。结果显示，在关注中心方面，中国高校倾向于“以教师为中心”，美国高校则集中于“以学生为中心”;在评教目的方面，中方倾向于总结性，美方倾向于形成性，考察教学行为的互动性;在评价指标方面，中方指标的综合性和模糊性更明显，美方指标比较细致。实证调查表明，第一，综合多选题的3个维度：对于教师作用维度，25.76%的学生将教师视作“知识传输者”，21.21%的学生一致同意教师是“知识权威者”。对于评教的判断依据维度，学生的“自身感觉”占据25.68%，“教师授课态度”与“依据习惯打分，不想惹麻烦”分别为24.05%和21.08%。对于指标设计维度，60.34%的学生认为有必要细分评教指标。第二，在具体指标方面，绝大部分学生认为没有必要考察教师出勤和仪容仪表;在考察学生出勤方面，认为“比较没有必要”和“没有必要”的学生分别为40.52%和18.97%;绝大部分学生认为问卷中需要设置教师是否以具体教学组织形式进行教学，如教师是否以个人经历阐释教学内容等;绝大部分学生认为需要考察学生的专注度和興趣与教师的授课方式是否相关。第三，在综合评价方面，76.72%的学生倾向于认为美方学校的评教内容设计更易于操作;83.62%的学生认为美方问卷更适合学生给出评分等级，可操作性更强。
目前在“双一流”建设背景下，特别是在“留学中国”的国际化教学浪潮中，评教作为高等教育教学质量保证体系中不可或缺的重要组成部分，其作用将更为凸显。我们既需要立足本地现实，同时还需合理借鉴世界高校评教的有效经验，完善我国的高校评教指标设计，从评教的角度进一步促进教学活动中教学模式的转变，促进教师角色的转换，注重学生的“学”，在教学活动中重视突出学生的主体性和学生综合能力的培养。另外，可考虑在语言运用上使用移情表达，减少陈述句中的使役性语力，进而提升评教指标观测点设计的可接受性和可操作性。