一、发展学生多元智能的必要性
　　学生智能的差异要求课堂教学的多元性。教师在课堂中必须进行个别化和个性化教育，使学生都能得到最好的发展，这样的教育教学才是有效的。例如，学生学习了等高线之后，作业里有一道题要求学生根据等高线图画一幅地形剖面图。在学生画完图之后，我要求他们说出画图的步骤，有的学生虽然画得不好，但他能流利地用语言表达出画此图的步骤，我就此表扬了他们。实践证明，帮助学生减少失败的好办法就是在课堂中传递关心学生的话语和尊重学生的个性差异，这也是提高学习质量的方法之一。不可否认，学生成绩差异的存在是每所学校面临的现实情况。面对共同坐在一起的学生，我们教师有必要发展学生的多元智能，使他们在教师的关心下得到应有的发展。
　　二、发展学生多元智能的策略
　　1.震撼学生心灵，以凸显珍惜生命的教育性。
　　学生在课堂上虽然掌握了教师传授的知识，但有些知识是孤立、静止的。为了更有效地学习，使这些知识活起来，学生需要将这些知识进行内化使其变得更有意义，这样他们的智能才能得到更好的发展。例如，学习了等高线后，学生就可以通过等高线的特点来了解山脊、山谷、山顶、缓坡、陡峭等。但有些智能水平较差的学生面对抽象的等高线图会看不懂，于是我就将抽象的等高线图形象化，展示了四川、云南地区地震和洪水灾害引发的泥石流灾害的图片，并提问：“在图片上最易发生泥石流的地带在哪里？泥石流来了，你往哪里逃生呢？”通过图片让学生知道山谷是洪水、泥石流易发的地段。这时我就顺势联系了先前的等高线地形图，具体与抽象相结合，使不同智能水平的学生都看懂了等高线地形图。为了提高学生的自我防范意识，我还告诉学生：“在山区一旦遇到暴雨、洪水时要立即停止旅游或其他活动，尽快下山。下山时要避开山体容易滑动的地区，不要在山沟内避雨，以防止上游下雨形成的洪水顺山沟倾泻而下造成伤害，应选择在高处相对平坦的地方避险以等待救援。”可见，等高线地形图从表面上看纯粹是理论性知识，实际上里面渗透着生命教育、环境教育、道德教育。教师要把这些生命教育、环境教育、道德教育提升到人的世界观高度上来，给学生以心灵的震撼，活化知识。
　　2.转换文本，设计启智性问题，启迪思维。
　　一个教师能不能启智，关键要看教师的问题设计能不能从新的视角认识客观环境，启迪学生的思维。我在讲授“不同地区（不同纬度或不同地形区）的生产、生活”时，发现垂直与纬度变化让学生产生了思维障碍。于是，我运用图表让学生直观地明白了不同地区生产、生活不同的原因，然后列举了非洲赤道附近的乞力马扎罗山区和南美洲的安第斯山区的相似点，从而引入垂直植被带的变化与当地居民是如何认识自然、遵循自然规律因地制宜地开展生产和生活的。实际上，学生在掌握这些人文知识的时候，是需要自然地理知识作为支点的，否则他们对事物之间的联系就难以理解。要想在学习地理知识时培养学生的空间思维，教师在教学时就要从表象人手，循序渐进。对于难度大的知识，除了思维敏捷的学生很快就能理解外，总存在一部分学生要经过教师的启发和解释才能理解。我认为，发展学生智能、启迪学生思维不是故意地给学生设置门槛，而是要遵循学生的认知水平和接受能力，引导学生认真阅读教材，在显性知识中激发学生与教师一起去寻找显性知识背后的隐性知识，让学生在联想、想象和推理中建构知识框架，获得新知识。
　　3.辩证、双向提问。
　　二氧化碳等温室气体增加对地球带来的危害，学生在小学就了解了。如果教师在肯定学生的回答时转换角度地问“二氧化碳增加是否有好处呢”，就很可能会引发学生的争议。当学生无法解答时，教师可以向学生解释。有一次我在指导学生开展研究性学习时，谈到了我国沿海地区盲目建设港口和大桥对自然水体运动产生影响，导致浅海区渔资源迁移并消失。想不到学生就日本填海造陆、荷兰围海造田、温州围涂的“瓯飞工程”等提出的问题问倒了我，这种由问题激发学生思考，并向教师提问的双向活动，使学生在学习新知识时与旧认知结构进行联系，把新知识嵌入旧的认知结构中去。身为教师，面对问题是不能回避的，只有正面回答学生的问题，才能得到学生的尊重。辩证、双向提问不但能促进学生对课本知识的理解，还有利于学生触类旁通，培养他们思维的灵活性和变通性，创造师生互动、生生互动的良好课堂气氛。