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[摘要]本文以西北师范大学非英语专业35名少数民族学生与35名汉族学生为调查对象，通过问卷调查的形式，研究了非英语专业少数民族学生与汉族学生在英语课堂焦虑方面的差异。调查结果表明，非英语专业少数民族学生的英语课堂焦虑度高于汉族学生的课堂焦虑度，少数民族学生的自信心不足，英语学习方法欠佳。最后，本文对非英语专业少数民族学生的英语教学提出了几点建议。
[关键词]非英语专业少数民族学生；非英语专业汉族学生；英语教学；课堂焦虑
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2014）10-0076-03
一、引言
从心理学角度来看，焦虑（anxiety）是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为，焦虑是个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。从语言学习角度来看，外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。而课堂焦虑（classroom anxiety）属“特定情景焦虑”（situation-specific anxiety）），即个体在较长一段时间内，在课堂这种特定的情景下所产生的焦虑感。自20世纪80年代以来，国内外学者就焦虑对二语习得的影响这一问题作了大量的研究。
国外方面，Horwitz等把外语焦虑细分为交际忧惧（communication apprehension）、测试焦虑（test anxiety）和惧于负面评价（fear of negative evaluation）三个方面。Horwitz还设计出了外语学习课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下简称FLCAS）。该量表包括33个问题，涵盖了以上提到的外语学习焦虑的三个方面。经过多次实验，Horwitz得出如下结论：迄今为止的实验结果表明，外语学习焦虑是可以有效且可信地进行测量，而且它在外语学习中起着重要作用。在此之后，Yukie Aida利用Horwitz的FLCAS研究了学习日语学生的焦虑程度，并对数据进行了因子分类。她认为焦虑应分为四个主要方面：言语焦虑和负评价恐惧（Speech anxiety&fear of negative evaluation），害怕上日语课时失败（Fear of failing the class），和日语本族人交谈时的舒适度（Comfortableness in speaking with native Japanese），对日语课的消极态度（Negative attitudes toward the Japanese class）。
国内方面，英语课堂焦虑的研究对象包括本科生及高中生，研究内容涉及英语课堂焦虑与英语成绩的关系、与课堂气氛的关系及与口语表达的关系。研究结果表明，学生的口语表达受课堂焦虑的影响，焦虑程度越高，表达越差；课堂焦虑与课堂气氛呈负相关；一些学者认为英语课堂焦虑与英语成绩呈负相关，也有学者认为英语课堂焦虑与英语成绩无关。针对研究反映出的问题，学者们也提出了一些建议，例如，教师可以通过交际教学法来创造轻松的课堂交流环境，从而有效降低学生的焦虑。近年来，学者们也对少数民族学生的英语课堂焦虑情况给予了关注，研究结果表明少数民族的英语课堂焦虑程度属于中等偏上水平，焦虑情绪与英语学习成绩呈负相关；来自农村的学生比来自城镇的学生焦虑情绪更甚。
然而，针对少数民族与汉族学生英语课堂焦虑的对比研究还比较少。本研究通过问卷调查的形式，研究非英语专业少数民族学生与汉族学生在英语课堂焦虑上的差异，探究产生这些差异的原因，在此基础上尝试为少数民族学生课堂英语教学提出建议。
二、研究方法
（一）被试
被试为西北师范大学2012级旅游管理专业35名汉族学生及35名少数民族学生，其中，少数民族学生来自藏族、东乡族、回族、维吾尔族、土家族、壮族、布依族、保安族及蒙古族九个少数民族。汉族学生在上大学之前的英语学习平均年数为8.069。4人来自城市，占11.4%；17人来自城镇，占48.6%；14人来自农村，占40%。少数民族学生在上大学之前的英语学习平均年数为7.243。3人来自城市，占8.6%；13人来自城镇，占37.1%；19人来自农村，占54.3%。选择非英语专业学生作为调查对象是由于英语专业的课程设置，教学目标等都不同于大学英语。
（二）研究工具
本研究采用Horwitz等人设计的FLCAS问卷。该问卷第一部分为基本信息，包括民族、生源地及上大学前的英语学习年数。第二部分包括33个题，每题均有五个选项：1.非常同意；2.同意；3.无意见；4.不同意；5.非常不同意。选1、2、3、4、5分别得5分、4分、3分、2分及1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32题的题意为否定，其计分方式相反。因此，33题得分在33～165分之间，得分越高，表示焦虑程度越严重。本研究将调查数据输入电脑，用SPSS套装软件运算。
此外，为了忠于原作者所表达的意思，问卷采用FLCAS英文原文。但为了便于理解，将问题中的个别生词进行了解释并将各题中foreign language classes改为English classes。
三、研究结果
数据统计结果显示：汉族学生英语课堂焦虑总分的平均值为89.688，而少数民族学生英语课堂焦虑总分的平均值为100.63。因此，就总体而言，少数民族学生的英语课堂焦虑度要高于汉族学生。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知，两组学生在以下几项有显著差异（见表1）。
下面，笔者将以Aida（1994）的因子分类为基础，从言语焦虑和负评价恐惧、害怕上英语课时失败、和英语本族人交谈时的舒适程度、对英语课的消极态度以及没有能被包括在主因子中的题项五方面进行具体分析。 （一）言语焦虑和负评价恐惧
言语焦虑和负评价恐惧包括FLCAS中的18项（第3、13、27、20、24、31、7、12、23、18、33、16、1、21、29、4、8、9项），是指学生在英语课堂中对于说英语的焦虑及在老师与同学面前犯错的恐惧。从表1可知，两组在第7、12、21、29项上有显著差异，并且少数民族学生在这四项上的焦虑度均高于汉族学生。
第7项考察学生是否认为其他学生比自己英语好。少数民族学生的平均得分超过汉族学生的平均得分并超过中间值3，说明少数民族学生对自己的英语水平信心不足。
第12项考察学生在英语课上是否会由于紧张而忘记本来知道的内容。少数民族学生的平均得分超过汉族学生并超过中间值3，说明少数民族学生在英语课上的紧张程度超过汉族学生。
少数民族学生在以上两项的焦虑度高与少数民族学生英语基础较薄弱有关。根据基本信息的统计结果，少数民族学生在上大学之前学习英语的平均时间较汉族学生短，并且少数民族学生中来自农村的人数占54.3%，高于汉族学生中来自农村的人数（39.3%）。由于农村的教学水平与教学条件相较于城市及城镇较差，少数民族学生学习英语的时间较短，因此少数民族学生的英语基础较汉族学生薄弱。针对这一现状，教师应该结合学生的现有水平灵活处理教学内容，调整过难过密集的教学内容，使学生在课堂上能接受教学内容，完成学习任务。
第21项考察学生如果为考试而学英语是否会越学越困惑，从上表中可以看出，少数民族学生的焦虑度明显大于汉族学生。此题项反映出少数民族学生的应试能力还不是很强。虽然考试不是英语学习的全部，但作为大学生都需要通过大学英语四级考试并且平时的期末考试对每一位大学生也非常重要。因此，教师在平时上课时应涉及有关应试技巧及应试心态等方面的内容，帮助学生通过有效地方法发挥自己的水平，从而减轻考试焦虑。
第29项考察学生如果不能听懂老师说的每一个词是否会感到紧张，从表中可知虽然少数民族学生的平均得分与汉族学生的平均得分都超过3，但少数民族学生的平均焦虑值明显高于汉族学生的平均焦虑值。此题项反映出少数民族学生对语言学习的认识还不够透彻，听懂一句话与听懂一句话中的每一个词是有区别的，为了听懂一句话没必要把此句中的每一个词都听懂，如果过度纠结个别词的意思必然会影响对后文的理解。因此，教师应在扩大少数民族学生词汇量的同时注重对其进行听力技能训练。
此外，第9及33项也值得注意。少数民族与汉族学生在这两项的平均焦虑值均大于3（第9项得分分别为3.438、3.500；第33项得分分别为3.188、3.375），表明少数民族与汉族学生在这两项上的焦虑值都比较高。第9及33项均涉及发言前的准备，说明在毫无准备的情况下发言会使学生紧张。由于英语口语的口头性、交际性、灵活性、出错的公开性，学生在口语学习中产生的焦虑现象尤为严重，这与本研究的结果一致。教师应提前给出口语练习的话题让学生们准备，并给出需要用到的短语及词汇。
（二）害怕上英语课时失败
害怕上英语课时失败包括FLCAS中的4个题项（第10、25、26、22项）。从表1可知，两组学生在第26项有显著差异。第26项考察学生上英语课是否比上其他课紧张。虽然两组学生的平均得分都不超过3，但汉族学生的焦虑度明显小于少数民族学生。说明相比其他课程，英语课对于少数民族学生来说难度更大。
（三）与英语本族人交谈时的舒适程度
与英语本族人交谈时的舒适程度包括FLCAS中的两个题项（第32及14项）。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知，两组学生在这两项上没有显著差异。值得注意的是少数民族与汉族学生在第32项的焦虑平均值均大于3（分别是3.125及3.063），说明不论是少数民族学生还是汉族学生和英语本族人交谈时的焦虑度都很高。非英语专业的学生和英语本族人交谈的机会很少，因此，与英语本族人交谈时自然会紧张。教师可以在课堂上多播放一些英语本族人在日常生活中聊天的视频或音频，并从中提炼英语日常会话的常用语，然后进行模拟会话，帮助学生掌握英语日常用语，从而降低学生与英语本族人交流时的焦虑度。
（四）对英语课的消极态度
对英语课的消极态度包括FLCAS中的3项（第5、17、11项）。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知两组学生在这3项上没有显著差异，并且两组学生在这3项上的焦虑平均值都小于3，说明非英语专业学生并不是非常反感上英语课。
（五）没有被包括在因子分类中的题项
没有被包括在因子分类中的题项包括FLCAS中的6项9（第2、6、15、19、28、30项）。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知，两组在第6及15项上有显著差异。
第6项考察学生在英语课上是否想一些和课程内容无关的事。从表1可知，少数民族学生在这一题项的问题更严重。本项反映出的问题可能与少数民族学生英语基础薄弱有关，少数民族学生听不懂教师讲课可能会导致他们上课走神；也可能与教师的授课方式有关，如果教师的授课方式太过刻板，只是照本宣科，学生可能会觉得太过无聊，很容易走神。但具体原因还有待于进一步研究。
第15项考察学生如果听不懂教师对自己的纠错，是否会感到很沮丧。从表1可知，少数民族在这一题项的焦虑度更高，一方面，说明少数民族学生非常希望教师纠正自己的错误，所以当他们听不懂教师的纠错时就会很沮丧；另一方面，说明少数民族学生听不懂教师对自己纠错的情况较多。因此，教师在纠正少数民族学生的错误时要多一些耐心，尽量简洁明了地把错误解释清楚。
四、教学启示
在FLCAS的33个题项中，总共有7项显示少数民族与汉族学生的英语课堂焦虑状况具有显著差异。在这7个题项中，少数民族学生的焦虑平均值都明显高于汉族学生，说明少数民族学生在自信心、学习方法及应试能力等方面都比较欠缺。由于焦虑导致紧张与害怕，紧张与害怕又会影响学习精力及注意力，从而使用于思考与记忆的能量相对减少，语言储存与输出效果降低，因此，过高的焦虑不利于少数民族学生的英语学习。针对以上调查所反映出的问题，以下几方面值得重视：第一，教师应制定与少数民族学生水平相符的教学计划，调整过难过密集的教学内容。少数民族学生的英语基础较薄弱，如果教师依然按照对汉族学生的标准来教少数民族学生势必会造成少数民族学生的焦虑情绪，不利于少数民族学生的英语学习；第二，教师应注意恰当纠错，多一些耐心，多一些鼓励，多与少数民族学生交流，增进了解，建立互信，营造轻松的课堂气氛。研究表明，课堂焦虑与课堂气氛呈负相关，和谐轻松的课堂气氛可以降低学生的课堂焦虑；第三，教师应在学习方法及对语言学习的认识方面多给予少数民族学生一些提醒和建议。调查显示，少数民族学生对于如何更有效的学英语还不是很明了，会因不能听懂老师说的每一个字而紧张，因此对少数民族学生进行适当的指导是很有必要的。
此外，引起少数民族与汉族学生都比较高焦虑的题项有3项，主要涉及对说英语的焦虑。有研究显示交际教学法可以有效降低学生的焦虑并提高口语表达能力。教师应注意对教学方法的改进，采用以学生为中心，多任务的交际教学法，多开展一些小组讨论、小组合作这样的活动，给学生更多的机会说英语。
[参考文献]
[1]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究，2001，（2）：122.
[2]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.Foreign language classroom anxiety [J].The Modern Language Journal，1986，（2）：125～132.
[3]成艳萍，何奇光，韩晓立.英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响[J].语言教学与研究，2007，（1）：89～95.
[4]Aida，Yukie.Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety：the Case of Students of Japanese [J].The Modern Language Journal，1994 （78）：155～168
[5]王琦.外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义[J].西北师大学报，2003，（6）：27～31.
[6]雷霄.本科生英语学习课堂焦虑调查及其对英语教学的启示[J].外国语言文学，2004，（1）：46～51.
[7]王琦，丁喜善.中国西部农村中学生英语学习焦虑的调查分析[J].西北师大学报，2001，（5）：68～73.
[8]张宝燕.中国学生英语学习焦虑之调查研究[J].教学与研究，1996，（18）：45～68.
[9]吐尔逊·卡得，姚春林.少数民族预科生英语课堂焦虑实证研究[J].新余高专学报，2010，15（6）：93～96.
[10]李慧林雅.贵州少数民族大学生英语口语课堂焦虑调查分析[J].贵州民族研究，2013，（1）：197～200.
[关键词]非英语专业少数民族学生；非英语专业汉族学生；英语教学；课堂焦虑
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2014）10-0076-03
一、引言
从心理学角度来看，焦虑（anxiety）是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为，焦虑是个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。从语言学习角度来看，外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体。而课堂焦虑（classroom anxiety）属“特定情景焦虑”（situation-specific anxiety）），即个体在较长一段时间内，在课堂这种特定的情景下所产生的焦虑感。自20世纪80年代以来，国内外学者就焦虑对二语习得的影响这一问题作了大量的研究。
国外方面，Horwitz等把外语焦虑细分为交际忧惧（communication apprehension）、测试焦虑（test anxiety）和惧于负面评价（fear of negative evaluation）三个方面。Horwitz还设计出了外语学习课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下简称FLCAS）。该量表包括33个问题，涵盖了以上提到的外语学习焦虑的三个方面。经过多次实验，Horwitz得出如下结论：迄今为止的实验结果表明，外语学习焦虑是可以有效且可信地进行测量，而且它在外语学习中起着重要作用。在此之后，Yukie Aida利用Horwitz的FLCAS研究了学习日语学生的焦虑程度，并对数据进行了因子分类。她认为焦虑应分为四个主要方面：言语焦虑和负评价恐惧（Speech anxiety&fear of negative evaluation），害怕上日语课时失败（Fear of failing the class），和日语本族人交谈时的舒适度（Comfortableness in speaking with native Japanese），对日语课的消极态度（Negative attitudes toward the Japanese class）。
国内方面，英语课堂焦虑的研究对象包括本科生及高中生，研究内容涉及英语课堂焦虑与英语成绩的关系、与课堂气氛的关系及与口语表达的关系。研究结果表明，学生的口语表达受课堂焦虑的影响，焦虑程度越高，表达越差；课堂焦虑与课堂气氛呈负相关；一些学者认为英语课堂焦虑与英语成绩呈负相关，也有学者认为英语课堂焦虑与英语成绩无关。针对研究反映出的问题，学者们也提出了一些建议，例如，教师可以通过交际教学法来创造轻松的课堂交流环境，从而有效降低学生的焦虑。近年来，学者们也对少数民族学生的英语课堂焦虑情况给予了关注，研究结果表明少数民族的英语课堂焦虑程度属于中等偏上水平，焦虑情绪与英语学习成绩呈负相关；来自农村的学生比来自城镇的学生焦虑情绪更甚。
然而，针对少数民族与汉族学生英语课堂焦虑的对比研究还比较少。本研究通过问卷调查的形式，研究非英语专业少数民族学生与汉族学生在英语课堂焦虑上的差异，探究产生这些差异的原因，在此基础上尝试为少数民族学生课堂英语教学提出建议。
二、研究方法
（一）被试
被试为西北师范大学2012级旅游管理专业35名汉族学生及35名少数民族学生，其中，少数民族学生来自藏族、东乡族、回族、维吾尔族、土家族、壮族、布依族、保安族及蒙古族九个少数民族。汉族学生在上大学之前的英语学习平均年数为8.069。4人来自城市，占11.4%；17人来自城镇，占48.6%；14人来自农村，占40%。少数民族学生在上大学之前的英语学习平均年数为7.243。3人来自城市，占8.6%；13人来自城镇，占37.1%；19人来自农村，占54.3%。选择非英语专业学生作为调查对象是由于英语专业的课程设置，教学目标等都不同于大学英语。
（二）研究工具
本研究采用Horwitz等人设计的FLCAS问卷。该问卷第一部分为基本信息，包括民族、生源地及上大学前的英语学习年数。第二部分包括33个题，每题均有五个选项：1.非常同意；2.同意；3.无意见；4.不同意；5.非常不同意。选1、2、3、4、5分别得5分、4分、3分、2分及1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32题的题意为否定，其计分方式相反。因此，33题得分在33～165分之间，得分越高，表示焦虑程度越严重。本研究将调查数据输入电脑，用SPSS套装软件运算。
此外，为了忠于原作者所表达的意思，问卷采用FLCAS英文原文。但为了便于理解，将问题中的个别生词进行了解释并将各题中foreign language classes改为English classes。
三、研究结果
数据统计结果显示：汉族学生英语课堂焦虑总分的平均值为89.688，而少数民族学生英语课堂焦虑总分的平均值为100.63。因此，就总体而言，少数民族学生的英语课堂焦虑度要高于汉族学生。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知，两组学生在以下几项有显著差异（见表1）。
下面，笔者将以Aida（1994）的因子分类为基础，从言语焦虑和负评价恐惧、害怕上英语课时失败、和英语本族人交谈时的舒适程度、对英语课的消极态度以及没有能被包括在主因子中的题项五方面进行具体分析。 （一）言语焦虑和负评价恐惧
言语焦虑和负评价恐惧包括FLCAS中的18项（第3、13、27、20、24、31、7、12、23、18、33、16、1、21、29、4、8、9项），是指学生在英语课堂中对于说英语的焦虑及在老师与同学面前犯错的恐惧。从表1可知，两组在第7、12、21、29项上有显著差异，并且少数民族学生在这四项上的焦虑度均高于汉族学生。
第7项考察学生是否认为其他学生比自己英语好。少数民族学生的平均得分超过汉族学生的平均得分并超过中间值3，说明少数民族学生对自己的英语水平信心不足。
第12项考察学生在英语课上是否会由于紧张而忘记本来知道的内容。少数民族学生的平均得分超过汉族学生并超过中间值3，说明少数民族学生在英语课上的紧张程度超过汉族学生。
少数民族学生在以上两项的焦虑度高与少数民族学生英语基础较薄弱有关。根据基本信息的统计结果，少数民族学生在上大学之前学习英语的平均时间较汉族学生短，并且少数民族学生中来自农村的人数占54.3%，高于汉族学生中来自农村的人数（39.3%）。由于农村的教学水平与教学条件相较于城市及城镇较差，少数民族学生学习英语的时间较短，因此少数民族学生的英语基础较汉族学生薄弱。针对这一现状，教师应该结合学生的现有水平灵活处理教学内容，调整过难过密集的教学内容，使学生在课堂上能接受教学内容，完成学习任务。
第21项考察学生如果为考试而学英语是否会越学越困惑，从上表中可以看出，少数民族学生的焦虑度明显大于汉族学生。此题项反映出少数民族学生的应试能力还不是很强。虽然考试不是英语学习的全部，但作为大学生都需要通过大学英语四级考试并且平时的期末考试对每一位大学生也非常重要。因此，教师在平时上课时应涉及有关应试技巧及应试心态等方面的内容，帮助学生通过有效地方法发挥自己的水平，从而减轻考试焦虑。
第29项考察学生如果不能听懂老师说的每一个词是否会感到紧张，从表中可知虽然少数民族学生的平均得分与汉族学生的平均得分都超过3，但少数民族学生的平均焦虑值明显高于汉族学生的平均焦虑值。此题项反映出少数民族学生对语言学习的认识还不够透彻，听懂一句话与听懂一句话中的每一个词是有区别的，为了听懂一句话没必要把此句中的每一个词都听懂，如果过度纠结个别词的意思必然会影响对后文的理解。因此，教师应在扩大少数民族学生词汇量的同时注重对其进行听力技能训练。
此外，第9及33项也值得注意。少数民族与汉族学生在这两项的平均焦虑值均大于3（第9项得分分别为3.438、3.500；第33项得分分别为3.188、3.375），表明少数民族与汉族学生在这两项上的焦虑值都比较高。第9及33项均涉及发言前的准备，说明在毫无准备的情况下发言会使学生紧张。由于英语口语的口头性、交际性、灵活性、出错的公开性，学生在口语学习中产生的焦虑现象尤为严重，这与本研究的结果一致。教师应提前给出口语练习的话题让学生们准备，并给出需要用到的短语及词汇。
（二）害怕上英语课时失败
害怕上英语课时失败包括FLCAS中的4个题项（第10、25、26、22项）。从表1可知，两组学生在第26项有显著差异。第26项考察学生上英语课是否比上其他课紧张。虽然两组学生的平均得分都不超过3，但汉族学生的焦虑度明显小于少数民族学生。说明相比其他课程，英语课对于少数民族学生来说难度更大。
（三）与英语本族人交谈时的舒适程度
与英语本族人交谈时的舒适程度包括FLCAS中的两个题项（第32及14项）。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知，两组学生在这两项上没有显著差异。值得注意的是少数民族与汉族学生在第32项的焦虑平均值均大于3（分别是3.125及3.063），说明不论是少数民族学生还是汉族学生和英语本族人交谈时的焦虑度都很高。非英语专业的学生和英语本族人交谈的机会很少，因此，与英语本族人交谈时自然会紧张。教师可以在课堂上多播放一些英语本族人在日常生活中聊天的视频或音频，并从中提炼英语日常会话的常用语，然后进行模拟会话，帮助学生掌握英语日常用语，从而降低学生与英语本族人交流时的焦虑度。
（四）对英语课的消极态度
对英语课的消极态度包括FLCAS中的3项（第5、17、11项）。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知两组学生在这3项上没有显著差异，并且两组学生在这3项上的焦虑平均值都小于3，说明非英语专业学生并不是非常反感上英语课。
（五）没有被包括在因子分类中的题项
没有被包括在因子分类中的题项包括FLCAS中的6项9（第2、6、15、19、28、30项）。从对少数民族与汉族学生进行t检验的结果可知，两组在第6及15项上有显著差异。
第6项考察学生在英语课上是否想一些和课程内容无关的事。从表1可知，少数民族学生在这一题项的问题更严重。本项反映出的问题可能与少数民族学生英语基础薄弱有关，少数民族学生听不懂教师讲课可能会导致他们上课走神；也可能与教师的授课方式有关，如果教师的授课方式太过刻板，只是照本宣科，学生可能会觉得太过无聊，很容易走神。但具体原因还有待于进一步研究。
第15项考察学生如果听不懂教师对自己的纠错，是否会感到很沮丧。从表1可知，少数民族在这一题项的焦虑度更高，一方面，说明少数民族学生非常希望教师纠正自己的错误，所以当他们听不懂教师的纠错时就会很沮丧；另一方面，说明少数民族学生听不懂教师对自己纠错的情况较多。因此，教师在纠正少数民族学生的错误时要多一些耐心，尽量简洁明了地把错误解释清楚。
四、教学启示
在FLCAS的33个题项中，总共有7项显示少数民族与汉族学生的英语课堂焦虑状况具有显著差异。在这7个题项中，少数民族学生的焦虑平均值都明显高于汉族学生，说明少数民族学生在自信心、学习方法及应试能力等方面都比较欠缺。由于焦虑导致紧张与害怕，紧张与害怕又会影响学习精力及注意力，从而使用于思考与记忆的能量相对减少，语言储存与输出效果降低，因此，过高的焦虑不利于少数民族学生的英语学习。针对以上调查所反映出的问题，以下几方面值得重视：第一，教师应制定与少数民族学生水平相符的教学计划，调整过难过密集的教学内容。少数民族学生的英语基础较薄弱，如果教师依然按照对汉族学生的标准来教少数民族学生势必会造成少数民族学生的焦虑情绪，不利于少数民族学生的英语学习；第二，教师应注意恰当纠错，多一些耐心，多一些鼓励，多与少数民族学生交流，增进了解，建立互信，营造轻松的课堂气氛。研究表明，课堂焦虑与课堂气氛呈负相关，和谐轻松的课堂气氛可以降低学生的课堂焦虑；第三，教师应在学习方法及对语言学习的认识方面多给予少数民族学生一些提醒和建议。调查显示，少数民族学生对于如何更有效的学英语还不是很明了，会因不能听懂老师说的每一个字而紧张，因此对少数民族学生进行适当的指导是很有必要的。
此外，引起少数民族与汉族学生都比较高焦虑的题项有3项，主要涉及对说英语的焦虑。有研究显示交际教学法可以有效降低学生的焦虑并提高口语表达能力。教师应注意对教学方法的改进，采用以学生为中心，多任务的交际教学法，多开展一些小组讨论、小组合作这样的活动，给学生更多的机会说英语。
[参考文献]
[1]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究，2001，（2）：122.
[2]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.&Cope，J.Foreign language classroom anxiety [J].The Modern Language Journal，1986，（2）：125～132.
[3]成艳萍，何奇光，韩晓立.英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响[J].语言教学与研究，2007，（1）：89～95.
[4]Aida，Yukie.Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety：the Case of Students of Japanese [J].The Modern Language Journal，1994 （78）：155～168
[5]王琦.外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义[J].西北师大学报，2003，（6）：27～31.
[6]雷霄.本科生英语学习课堂焦虑调查及其对英语教学的启示[J].外国语言文学，2004，（1）：46～51.
[7]王琦，丁喜善.中国西部农村中学生英语学习焦虑的调查分析[J].西北师大学报，2001，（5）：68～73.
[8]张宝燕.中国学生英语学习焦虑之调查研究[J].教学与研究，1996，（18）：45～68.
[9]吐尔逊·卡得，姚春林.少数民族预科生英语课堂焦虑实证研究[J].新余高专学报，2010，15（6）：93～96.
[10]李慧林雅.贵州少数民族大学生英语口语课堂焦虑调查分析[J].贵州民族研究，2013，（1）：197～200.