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摘 要：“学术心脏地带”是教师教育学科的功能定位，教师教育振兴需要发挥教师教育学科的“学术心脏地带”功能。这种功能分别表征为生产力、传承力和转化力，依次对应于进行学术生产工作、培养学术生产者以及服务教师教育实践。要实现教师教育学科的“学术心脏地带”功能，助力教师教育振兴，必须通过理念激活，刺激教师教育学术生产切准“教师”本质并扎根教育实践;通过队伍激活，推动学科教育教师向教师教育教师转变并传承;通过制度激活，保障教师教育学科建设成果有效转化。
关键词：“学术心脏地带”;教师教育;学科功能
教师教育产生于为国家培养教师的需要，影响着未来教师工作体系建设成效，也关涉到中国教育强国建设目标的实现。继2018年中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中央4号文件）（以下简称《意见》），教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（教师〔2018〕2号）（以下简称《计划》），提出实施“教师教育学科专业建设行动”，2020年“两会”教育议题中的“教师教育专业和学科建设”再次抢眼。随着全国各高校纷纷成立教师教育学院（部），教师教育体系改革进入以质量提升为核心的新阶段，为政策逻辑、学术逻辑与实践逻辑的结合创造了政策环境，也为促进教师教育结构逻辑与功能逻辑的统一铺设了理论可能。教师是教育的第一资源地位的确立以及培养高素质专业化创新型教师的需要，均要求把握教师培养培训的规律，在溯源教师教育本体问题的基础上探讨实践层面的操作策略。因此，认识、分析教师教育学科的功能，探讨教师教育学科功能的表征，有助于从观念层面厘清教师教育实践变革涉及到的基本问题，规范教师教育发展路径，进而有助于实现在研究“教师”中培养教师。
一、振兴教师教育以发挥教师教育学科的“学术心脏地带”功能为前提
“学术心脏地带”的表述最早由伯顿·克拉克在其著作《建立創业型大学：组织上转型的途径》中提出，将基层学术组织在创业型大学中的角色形容成“心脏地带”，认为它是传统的学术价值观扎根最牢固的地方，围绕一门门称作“学科”的知识而确立。[1]作为一种典型的知识型组织单元，不同学科之间松散耦合、有机互动形成的学科群落进一步奠定了基层学术组织制度化的基础。在由学科（discipline）和院校（institution）纵横交叉组成的高等教育系统中，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校”[2]。作为一个隐喻概念，“学术心脏地带”的提出意在表明教师教育学科的功能定位及其在振兴教师教育中的重要作用。尤其在我国教师教育走向大学化的现实语境下，以大学的逻辑去思考教师教育问题，“学科建设”既是一个无法回避的核心问题，也是一种必然的选择。[3]
（一）“学术心脏地带”：教师教育学科的功能定位
明确教师教育学科的功能定位必须首先要厘清教师教育学科的内涵。1999年，《中共中央 国务院关于深化改革全面推进素质教育的决定》首次提出“教师教育”的概念，同时催生了关于“教师教育”能否作为一门独立学科的讨论。2006年，建设教师教育学科的倡议被提出，“教师教育学科建设”的理论基础、制度体系、知识体系、立场视野等问题也成为学者们持续研究的高频议题。①而今，《计划》鼓励、支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科，为具有学科建制话语权的权威机构落实此议题提供了新契机。学科的建构过程是从知识体系转化为学术制度的过程。[4]一系列学科共同构成“社会科学”知识领域的步骤是：首先在主要大学里设立一些首席讲座职位，然后再建立一些系来开设有关的课程，学生在完成课业后可以取得该学科的学位。训练的制度化伴随着研究的制度化——创办各学科的专业期刊，按学科建立各种学会，建立按学科分类的图书收藏制度。[5]作为典型的学术生产单元，教师教育学科以学院（部）、基地、研究所（中心）和学术协会等平台为依托，由学科带头人与学科内部人员组成的任务团队，通过从事技术层面的教学与科研活动，实现教师教育专业、课程等学科产品的产出和积淀。在此意义上，教师教育学科是指建立在教育学一级学科基础上，以教师教育知识的创造、传播与应用为理念，以教师教育学术共同体为主体，以教师教育研究院、系（所/中心）等基层学术组织为支撑，开展教师教育学术研究或实践活动并形成具有教师教育特色的学科文化的制度化组织。这既可以理解为微观层面的为培养专门教师人才而设立的教师教育教学科目，也可以理解为中观层面上抑或知识维度上的教师教育知识体系或教育学学术中的一个分支[6]，又可以理解为由研究、培训、教学以及相关的社会建制与基金资助等多个相关层面共同组成的宏观学术制度[7]。其内涵既是指教育学一级学科下的二级学科或通过设立硕士、博士学位，设置教授席位培养教师教育学术人才的制度，又是探讨教师教育知识体系、建立教师教育概念和范畴及其关系而形成理论的一种学术研究，还是为教师培养和培训的政策和实践等提供咨询的一种社会服务。[8]
学科是大学的功能单元，是大学实现其功能的核心载体。[9]教师教育学科之所以具有“学术心脏地带”的功能，原因在于：一方面，作为按照一定的逻辑结构形成的具有整体性和系统性的知识体系，知识维度的教师教育学科具有本体论、认识论、方法论、价值论和实践论意义，是教师教育发展最基本的影响源，能够为其提供最基础的支撑与滋养;另一方面，大学内部资源的分配往往依据基层学术组织和相应的学科建制逻辑进行，组织维度的教师教育学科通过汇聚并整合人力资源、物质资源、社会资源、信息资源与课程资源，成为教师教育生存、发展的必要依托。成为学科的“教师教育”是一个学术范畴的概念，以“教师教育”为对象，培养出来的人是研究“教师教育”的“教师教育者”，而不是直接培养教师。[10]将教师教育学科的功能定位为“学术心脏地带”，与首倡者伯顿·克拉克的观点在逻辑上具有一致性，符合我国大学组织结构的特点与规律。
（二）激活的“学术心脏地带”：教师教育振兴的必要前提 “学术心脏地带”功能的发挥关键在于“激活”，在于形成学科建设的驱动力。就教师教育而言，激活的“学术心脏地带”意指重视并加快教师教育学科建设所达到的理想状态。长期以来，学界对教师教育究竟是作为领域还是作为学科一直存有争议。现实局面是，教师教育发展尚未被纳入规范的学科制度框架，亦未能完全按照学科要素投入充足的资源。虽然诸如北京师范大学、南京师范大学、上海师范大学等师范院校开启并较为重视教师教育学科建设，但全国的整体状况并不如是。由于缺乏成熟的学科建制，一般综合类大学尤其是地方院校对建设教师教育学科的动力不足，或者是将学科建设等同于学术本身的繁荣，较为重视项目申报、论文发表等学科内部的学术循环，对教师教育实践的关注相对忽视。有研究将教师教育学科面临的困境归纳为组织困境、制度困境、学科缺位困境和认识困境四个方面[11]，进一步说明教师教育学科的“学术心脏地带”作用亟待“激活”。从教师教育振兴涉及到的十大行动计划来看，教师教育学科专业建设是师德养成教育、教师培养层次提升、乡村教师素质提高、师范生生源质量改善、“互联网+”教师教育创新、教师教育改革试验区建设、高水平教师教育基地建设、教师教育师资队伍优化、教师教育质量提升等的基础条件。更具体地说，在实行国家教师资格统一考试制度的背景下，要提高幼儿园、中小学、职业院校、特殊教育和高等学校教师质量，必须注重加快教师教育学科建设，使其成为教师教育的激活的“学术心脏地带”。其原因分析如下。
一是在宏观层面，激活的“学术心脏地带”有助于回应国家培养未来卓越教师的战略要求。当前，我国面临着师范生生源质量下滑、培养层次规格不高、课程教学陈旧、学科专业和师资薄弱、内涵发展不够、教师培养培训质量滞后于教育事业发展需求等瓶颈问题。[12]无论是《教师法》修订议题的提出、《意见》《计划》的密集出台、各级各类教师专业标准的制定，还是“国培”“省培”“卓越”“特岗”教师计划的实施，都显示出国家对高素质教师队伍的需求较之以往愈加迫切。教师是教育事业的第一资源，高素质专业化创新型教師队伍的培养也必然离不开师范院校、综合性大学成立专门的教师教育学院，重视并规范教师教育学科的建设与管理，发挥学术研究对教师培养工作的指导功能，开启并形成教师教育的新局面，满足国家对卓越教师人才的需求。
二是在中观层面，激活的“学术心脏地带”有利于扭转高校教师教育地位弱化的现实生态。由于缺少规范的、成熟的学科组织建制，教师教育学一般作为教育学一级学科下属的二级学科身份存在，与按照传统意义划分、具有“合法性”身份的教育学一级学科相比，身份尴尬、地位弱势。对师范院校来说，教师教育学一定程度上仍被等同于分布在各个学院的学科教学论，作为专业的、专门的教师教育学科地位未获充分肯认。作为教师培养和培训的主阵地，师范院校在教师教育学未形成合法建制的情况下，难以围绕教师教育进行专业的科学研究。从综合大学来看，他们对教育院系、教育学科的整体不重视是一种客观事实，参与教师教育的积极性不高也是长期存在。造成上述局面的根源在于，学科建制不明朗的教师教育在高校内外部获得相应资源的机会比较有限，教师教育专业学院发展面临着实质合法性危机。[13]试想，如果没有教师教育学科，教师教育学院的基本制度无法建立，高水平综合大学也会无从下手。[14]因此，无论是《意见》提出“加大对师范院校的支持力度”，还是“支持高水平综合大学开展教师教育”，均需要完善教师教育学科的组织建制，以激活“学术心脏地带”的方式为开展教师教育科学研究创造条件。
三是在微观层面，激活的“学术心脏地带”有利于提升中小学、幼儿园、职业院校、特殊教育和高校教师的培养培训质量。中小学、幼儿园、职业院校、特殊教育和高校教师作为教师教育链条的最底部和振兴教师教育最直接的受益者，其所接受的职前培养抑或职后培训质量同样需要科学的教师教育学科建制和专业的教师教育学术研究予以保障。唯有分别设置各级各类教师教育学科专业方向，实现教师教育知识体系、课程设置、平台建设、研究队伍、科学研究和实践服务的聚合，保持教师教育“学术心脏地带”的激活状态，才能保证教师分类培养和培训的科学性、专业性。
二、生产力、传承力和转化力：教师教育学科作为“学术心脏地带”的功能表征
“学术心脏地带”的定位表明的是教师教育学科在教师教育振兴中应发挥的功能，接下来有必要澄清其功能表征，为明晰教师教育学科建设的路径做铺垫。
（一）表征为生产力，进行学术生产工作
教师教育学科的生产力是学科发挥“学术心脏地带”功能的主要环节，表现为以完成学术生产工作为基本动力，实现教师教育学术资本的积累。学科知识具有特殊的内在机制，需要借助学术组织和以学术任务为中心的团队，形成分工明确、协作有序、相互联系的学术作业系统和学术输出系统共同发挥效用。因此，学术资源平台、学者和学术任务是教师教育学科生产力系统不可或缺的三个要素。作为负责完成学术生产工作的地带，教师教育学科生产力的发挥建立在资源汇聚、知识汇聚、任务汇聚、学者汇集和制度激励共同作用的基础上。按照《计划》提出的加强教师教育学科专业建设的要求，应进一步明晰教师教育学科的学术范畴、学科体系和学科制度，促进教师教育的研究者、目标对象和管理者完整地、科学地创造知识，完成学术生产任务。
（二）表征为传承力，培养学术生产者
教师教育学科的传承力指的是教师教育的学科知识、学科理论、学科制度和学科文化依据一定的准则不断发展、完善而呈现出接续状态的能力。“每门学科，尽管易变，但通常都会呈现出连续性”[15]。教师教育学科具有内在的学术规定性，其研究对象、研究内容、研究方法、所依据的基本理论、学科边界、研究所依赖的规则等亦具有特定的要求，通过专业设置、课程建设环节培养学科人才，藉由专门渠道传承并继续发展学科建设成果。若从学科、课程与专业三者关系的角度理解[16]，教师教育学科的传承力表现为，将前沿学科知识中“最有价值”的知识纳入教师教育课程，立足于人才培养目标组成课程群，形成教师教育的专业群布局并进一步优化。如此不仅直接与教师教育对象需求衔接、与中小学课程衔接，而且还为营造教师教育学科文化蓄势，形成触发教师教育制度创新的驱动力。这是保持教师教育合法性、稳固性的地带，传承力的发挥对改变教师教育在师范院校和综合性大学中的弱势地位大有助益。 （三）表征为转化力，服务教师教育实践
教师教育学科的转化力是指教师教育学科的知识、理论能够转化并直接服务于教师教育实践的能力，在教师教育的人才培养和社会服务工作中得到体现。在知识生产模式由“大学—产业—政府”的“三螺旋”向“学术界—产业—政府—公民社会”的“四螺旋”转变的背景下[17]，知识形态的学科价值贵在转化，学术研究贵在解决问题。按照德里·博克（Derek Bok）的观点，走出“象牙塔”是现代大学的社会责任[18]，也是现代大学基层学术组织设定学科建设目标必须考虑的。教师教育学科领域地带交织在教育学科与教师教育实践之间，是一门源于实践而又反哺于实践的复合应用型学科。[19]在大的方向上，教师教育学科的转化力受到国家教师战略和学校发展战略的共同影响，要为宏观决策与教育改革实践服务。从具体的转化指向看，它瞄准的是学科知识的应用、学科建设成果向教材转化并进一步向课程、教学以及专业建设转化，并最终落脚于学科人才培养和教师专业发展上。
应当说，在国家战略、学术场域和实践场域的综合作用下，教师教育学科“学术心脏地带”功能所表征的生产力、传承力和转化力是相互交织、共同影响的。其中，生产力地带居于“学术心脏”的核心位置，直接决定并影响教师教育学科转化力与传承力的功能实现;传承力地带将生产力地带和转化力地带二者相联系，保障教师教育学科知识生产和传承的实现;转化力地带位于生产力地带和传承力地带的底部，牵引着教师教育学科参与教师培养、培训和教师专业发展工作（如图1）。
三、激活“学术心脏地带”：振兴教师教育的路径
相比于经典意义上的教育学一级学科，教师教育学科的理论体系还不够成熟，所具有的实践性特征也多停留在应然层面的讨论。中国整体的教师培养的质量应该是在中下游，这与教育强国建设的目标很不相称。[20]在深化教师教育改革、提高教师教育质量等现实问题不断涌现的情况下，教师教育学科建设的滞后性与弊端愈加显现，其后果表现为非师范类院校中教育学科力量薄弱、师范类院校的教师教育资源优势被削弱、教育院系的人才培养与中小学对教师的需求脱节。[21]要扭转该现状，有必要从教师教育学科中的学科理念、学术共同体和组织制度要素入手，通过理念激活、队伍激活与制度激活三种路径，发挥教师教育学科的“学术心脏地带”功能，助力教师教育振兴。
（一）理念激活：刺激教师教育学术生产切准“教师”本质并扎根教育实践
学科作为话语生产的控制体系[22]，需要科学的理念对其建设方向与模式进行指引。学科理念是人们对学科所持有的基本看法、理性认识和理想追求，以及由此所形成的学科思想观和知识哲学观。[23]应当承认，教师教育学科建设正处于发轫阶段，学科理论体系尚不成熟，反映教师教育实践特点的研究范式与方法也亟待确立。要确立教师教育学科的地位与版图，绝不是照搬教育社会学、教育心理学等其他学科的建设理念，也不是简单移植国外教师教育学科的建设思路，而是要切准“教师”本质，充分考虑教师专业发展的连续性和阶段性，树立以教育主体建构为中心的学科发展理念。
学科源于知识规划，而知识是随着人的实践而发展的，其规划具有人为性，学科具有动态发展性与相对性。[24]尤其在知识生产模式发生根本性变革的条件下，学科的科学角色与社会角色亟需进行紧密深入的互动，形成“国家—大学—院系—学科”层层连接的纽带关系。据此，教师教育学科发展不仅应坚持学术质量标准，而且还要深入扎根并反思教师教育实践，在教师教育政策决策咨询中承担更多的学术使命与社会责任，实现学科内在与外在合法性的统一。在学术任务的选择上，应树立明确的问题导向，确保教师教育实践需求能及时地、准确地传递到教师教育学科组织。例如，此次《计划》中的“师德养成”“教师培养”“互联网+教师教育”“教师教育质量保障”等关键议题，完全可以成为教师教育学科承担社会责任的较好切入点。这既有利于防止学科建设脱离教师教育实践而出现“知识漂移”（knowledge drift）现象，也有利于体现并发展学科承载的教师教育哲学、教师教育理念等核心价值，还将有利于实现教师教育学科的学术逻辑与应用逻辑之间的動态平衡。
（二）队伍激活：推动学科教育教师向教师教育教师转变并传承
学科队伍是学科建设与发展的内生动力与主要依赖。盖格尔（Geiger）曾指出，学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，个体为了利于互相交流、设立权威的研究标准，组成社群。[25]目前，我国的教师教育学科队伍主要是由学科教学论教授或从教育管理学、教育心理学等学科过渡而来的“半路出家”的研究者组成，缺少一支专门的、整合化且由处于不同职业生涯阶段的教师教育研究者组成的梯级学科团队。未来需要加强以学科带头人为核心的梯级学科团队建设，建立教师教育教授职称，推动教师教育学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型[26]，学科教育教师向教师教育教师转变。
一是发挥学科带头人的学术牵引力。学科带头人是教师教育学科生长的基点，也是实现学科组织化的核心要素，更是组建学术梯队的基本要求。学科带头人负荷的学术声望与信息资源能够为教师教育学科发展注入强劲动力。鉴于此，在教师教育学科专业建设中应特别突出学科带头人的作用。可根据当前教师教育队伍建设困局和若干项教师教育振兴行动的要求，遴选出具有国际化视野、拥有较高学术造诣与实践经验的学科带头人。
二是建设教师教育学科梯队。该梯队是以学科建设为核心而汇聚的多元化群体。其一是学术团队。学科带头人应挖掘多方资源，致力于推动教师教育青年骨干队伍建设和本科生、硕士生与博士生培养一体化建设。其二是实践团队。设计科学合理的渠道推动教师教育学术研究者与一线幼儿园教师、中小学教师、高校教师、职业教育教师和特殊教育教师的交流互动，使学科理论与学科实践结果融为一体。其三是跨学科团队。以开放的态度，经常性地组织教师教育学科与教育学原理、学前教育学、高等教育学等其他学科沟通对话，营建跨学科研究的制度条件，为打造一流教师教育学科团队提供充足的储备资源。 （三）制度激活：保障教师教育学科建设的成果有效转化
制度在社会中的主要作用是通过建立互动的稳定结构来减少不确定性。[27]学科制度是在科学理念支撑下的学科规范体系及其物质体现。教师教育学科能否在振兴教师教育行动中发挥“心脏”作用，学科制度建设无疑是关键一环。它应当是教师教育知识生产与专业教师生产制度的统一体，并且是规约知识与知识者的制度性框架[28]。只有同步激活外在制度和内在制度，积极孕育优良的学科文化，教师教育学科建设的成果转化方有保障。
第一，积极改善学科的外在制度环境。外在制度一般包括学科目录设置、组织机构、资源平台等物质层次的“刚性”内容。学科发展能否卓越，与外在制度环境关系密切。为改善学科的外在制度环境，拥有学科建制话语权的国务院学位委员会有必要在全国就业系统的学科专业目录设置中增加教师教育学科专业，确立教师教育的合法地位。师范院校和综合性大学要高度重视并积极投入到教师教育学科建设工作当中，在教师教育学科的知识与课程门类、专门化人才培养以及学术研究的规范与前沿等方面花大力气、下大工夫。政府要有效统筹各方资源，投入充足的资金与人员编制，建立更加灵活多元的学科创新机制和学术激励标准，鼓励建立教师教育学科校际联盟，支持开展项目制合作研究，汇聚、整合不同高校教师教育学科的力量优势。考虑到教师教育学科内容的复杂性与综合性，也要积极鼓励教师教育学科与教育学一级学科或其之下的二级学科开展跨学科合作，根据具体的行动任务发展跨学科团队，形成协同创新的学科运作机制。
第二，高度重视学科的内在制度建设。学科本身是一种学术秩序，规定着知识生产的方向、标准和质量，体现着知识的制度化水平。[29]内在制度属于学科体系内部公认的一系列学术标准与规则，将内化为学术共同体成员的目标和行为。衡量内在制度有效性的标准在于形成教师教育学科独特的理论基础、研究范式抑或思想流派，建立公平且遍及学科内每一位学者的专业激励机制。
第三，孕育优良的教师教育学科文化。学科文化是学科在运行和演进过程中基于自身知识、学术特点自有的或人为赋予的价值与规范体系，是学科生存方式的历史凝结[30]，代表着学术组织及其共同体成员的学术生产、运作与管理方式。它根植于每一位学科共同体成员的价值观，通过开展学科活动而得到传播，并在制度或仪式中得到强化。教师教育学科尚未形成稳定的学科文化体系，其实践性、开放性、综合性的文化特征也隐藏着一定的文化危机。[31]习近平总书记的“四有好老师”思想与“四个引路人”要求，赋予新时代教师教育学科新的文化内涵，是学科共同体成员社会化机制的紧密“粘合剂”，也是促使其完成学科任务、履行学科使命的重要保障。建设一流的教师教育学科应当致力于提升学科文化自觉、增强学科文化自信、实现学科文化自为[32]，如定期举办高层次、高水平的教师教育国际与国内品牌学术会议，为教师教育学者提供充分的学术表达与交流机会，提升学术共同体对教师教育学科的认同感和归属感。
四、结语
提出激活“学术心脏地带”的价值和意义在于，能够关注到教师教育体系中最基础的问题和要素，通过呈现教师教育学科处于教育学一级学科“下风”的问题，充分认识教师教育学科具有的“学术心脏地带”功能，然后从理念、队伍和制度三个方面激活。在建设高素质专业化创新型教师队伍的时代召唤下，应以教师教育学科建设为纽带，形成基于教师教育基本属性的教师教育振兴思路。从宏观层次上说，教师教育学科“心脏”功能的发挥，需要国家层面进行“学术本位、实践导向”的战略部署，为教师教育学科发展提供充足的制度资源。从中观层次上看，师范院校和高水平综合性高校应以提升中国教师质量为重点，布局建设一流的教师教育学科体系。在微观层次上，教师教育学术共同体应将各级各类教师的分类培养和培训、教师教育专业课程设计、教师教育人才培养模式等纳入学术研究和实践探讨的范围，形成具有前沿性和开放性的学科思维。如此，通过自上而下的顶层设计与自下而上的创新实践相结合，教师教育学科的“学術心脏地带”功能方可实现。
注释：
①侯怀银，李秧发表在《教师教育研究》2019年第6期的文章《教师教育学在中国：历程、进展和趋势》统计指出，截至2019年，在CNKI论文数据库收录的文章中，关键词或篇名中出现“教师教育学”或“教师教育学科”的期刊论文共51篇。朱旭东、周钧、杨跃、陈永明、王健、赵英等学者均有撰文专门探讨教师教育学科建设问题。
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（责任编辑 陈志萍）
关键词：“学术心脏地带”;教师教育;学科功能
教师教育产生于为国家培养教师的需要，影响着未来教师工作体系建设成效，也关涉到中国教育强国建设目标的实现。继2018年中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中央4号文件）（以下简称《意见》），教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》（教师〔2018〕2号）（以下简称《计划》），提出实施“教师教育学科专业建设行动”，2020年“两会”教育议题中的“教师教育专业和学科建设”再次抢眼。随着全国各高校纷纷成立教师教育学院（部），教师教育体系改革进入以质量提升为核心的新阶段，为政策逻辑、学术逻辑与实践逻辑的结合创造了政策环境，也为促进教师教育结构逻辑与功能逻辑的统一铺设了理论可能。教师是教育的第一资源地位的确立以及培养高素质专业化创新型教师的需要，均要求把握教师培养培训的规律，在溯源教师教育本体问题的基础上探讨实践层面的操作策略。因此，认识、分析教师教育学科的功能，探讨教师教育学科功能的表征，有助于从观念层面厘清教师教育实践变革涉及到的基本问题，规范教师教育发展路径，进而有助于实现在研究“教师”中培养教师。
一、振兴教师教育以发挥教师教育学科的“学术心脏地带”功能为前提
“学术心脏地带”的表述最早由伯顿·克拉克在其著作《建立創业型大学：组织上转型的途径》中提出，将基层学术组织在创业型大学中的角色形容成“心脏地带”，认为它是传统的学术价值观扎根最牢固的地方，围绕一门门称作“学科”的知识而确立。[1]作为一种典型的知识型组织单元，不同学科之间松散耦合、有机互动形成的学科群落进一步奠定了基层学术组织制度化的基础。在由学科（discipline）和院校（institution）纵横交叉组成的高等教育系统中，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校”[2]。作为一个隐喻概念，“学术心脏地带”的提出意在表明教师教育学科的功能定位及其在振兴教师教育中的重要作用。尤其在我国教师教育走向大学化的现实语境下，以大学的逻辑去思考教师教育问题，“学科建设”既是一个无法回避的核心问题，也是一种必然的选择。[3]
（一）“学术心脏地带”：教师教育学科的功能定位
明确教师教育学科的功能定位必须首先要厘清教师教育学科的内涵。1999年，《中共中央 国务院关于深化改革全面推进素质教育的决定》首次提出“教师教育”的概念，同时催生了关于“教师教育”能否作为一门独立学科的讨论。2006年，建设教师教育学科的倡议被提出，“教师教育学科建设”的理论基础、制度体系、知识体系、立场视野等问题也成为学者们持续研究的高频议题。①而今，《计划》鼓励、支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科，为具有学科建制话语权的权威机构落实此议题提供了新契机。学科的建构过程是从知识体系转化为学术制度的过程。[4]一系列学科共同构成“社会科学”知识领域的步骤是：首先在主要大学里设立一些首席讲座职位，然后再建立一些系来开设有关的课程，学生在完成课业后可以取得该学科的学位。训练的制度化伴随着研究的制度化——创办各学科的专业期刊，按学科建立各种学会，建立按学科分类的图书收藏制度。[5]作为典型的学术生产单元，教师教育学科以学院（部）、基地、研究所（中心）和学术协会等平台为依托，由学科带头人与学科内部人员组成的任务团队，通过从事技术层面的教学与科研活动，实现教师教育专业、课程等学科产品的产出和积淀。在此意义上，教师教育学科是指建立在教育学一级学科基础上，以教师教育知识的创造、传播与应用为理念，以教师教育学术共同体为主体，以教师教育研究院、系（所/中心）等基层学术组织为支撑，开展教师教育学术研究或实践活动并形成具有教师教育特色的学科文化的制度化组织。这既可以理解为微观层面的为培养专门教师人才而设立的教师教育教学科目，也可以理解为中观层面上抑或知识维度上的教师教育知识体系或教育学学术中的一个分支[6]，又可以理解为由研究、培训、教学以及相关的社会建制与基金资助等多个相关层面共同组成的宏观学术制度[7]。其内涵既是指教育学一级学科下的二级学科或通过设立硕士、博士学位，设置教授席位培养教师教育学术人才的制度，又是探讨教师教育知识体系、建立教师教育概念和范畴及其关系而形成理论的一种学术研究，还是为教师培养和培训的政策和实践等提供咨询的一种社会服务。[8]
学科是大学的功能单元，是大学实现其功能的核心载体。[9]教师教育学科之所以具有“学术心脏地带”的功能，原因在于：一方面，作为按照一定的逻辑结构形成的具有整体性和系统性的知识体系，知识维度的教师教育学科具有本体论、认识论、方法论、价值论和实践论意义，是教师教育发展最基本的影响源，能够为其提供最基础的支撑与滋养;另一方面，大学内部资源的分配往往依据基层学术组织和相应的学科建制逻辑进行，组织维度的教师教育学科通过汇聚并整合人力资源、物质资源、社会资源、信息资源与课程资源，成为教师教育生存、发展的必要依托。成为学科的“教师教育”是一个学术范畴的概念，以“教师教育”为对象，培养出来的人是研究“教师教育”的“教师教育者”，而不是直接培养教师。[10]将教师教育学科的功能定位为“学术心脏地带”，与首倡者伯顿·克拉克的观点在逻辑上具有一致性，符合我国大学组织结构的特点与规律。
（二）激活的“学术心脏地带”：教师教育振兴的必要前提 “学术心脏地带”功能的发挥关键在于“激活”，在于形成学科建设的驱动力。就教师教育而言，激活的“学术心脏地带”意指重视并加快教师教育学科建设所达到的理想状态。长期以来，学界对教师教育究竟是作为领域还是作为学科一直存有争议。现实局面是，教师教育发展尚未被纳入规范的学科制度框架，亦未能完全按照学科要素投入充足的资源。虽然诸如北京师范大学、南京师范大学、上海师范大学等师范院校开启并较为重视教师教育学科建设，但全国的整体状况并不如是。由于缺乏成熟的学科建制，一般综合类大学尤其是地方院校对建设教师教育学科的动力不足，或者是将学科建设等同于学术本身的繁荣，较为重视项目申报、论文发表等学科内部的学术循环，对教师教育实践的关注相对忽视。有研究将教师教育学科面临的困境归纳为组织困境、制度困境、学科缺位困境和认识困境四个方面[11]，进一步说明教师教育学科的“学术心脏地带”作用亟待“激活”。从教师教育振兴涉及到的十大行动计划来看，教师教育学科专业建设是师德养成教育、教师培养层次提升、乡村教师素质提高、师范生生源质量改善、“互联网+”教师教育创新、教师教育改革试验区建设、高水平教师教育基地建设、教师教育师资队伍优化、教师教育质量提升等的基础条件。更具体地说，在实行国家教师资格统一考试制度的背景下，要提高幼儿园、中小学、职业院校、特殊教育和高等学校教师质量，必须注重加快教师教育学科建设，使其成为教师教育的激活的“学术心脏地带”。其原因分析如下。
一是在宏观层面，激活的“学术心脏地带”有助于回应国家培养未来卓越教师的战略要求。当前，我国面临着师范生生源质量下滑、培养层次规格不高、课程教学陈旧、学科专业和师资薄弱、内涵发展不够、教师培养培训质量滞后于教育事业发展需求等瓶颈问题。[12]无论是《教师法》修订议题的提出、《意见》《计划》的密集出台、各级各类教师专业标准的制定，还是“国培”“省培”“卓越”“特岗”教师计划的实施，都显示出国家对高素质教师队伍的需求较之以往愈加迫切。教师是教育事业的第一资源，高素质专业化创新型教師队伍的培养也必然离不开师范院校、综合性大学成立专门的教师教育学院，重视并规范教师教育学科的建设与管理，发挥学术研究对教师培养工作的指导功能，开启并形成教师教育的新局面，满足国家对卓越教师人才的需求。
二是在中观层面，激活的“学术心脏地带”有利于扭转高校教师教育地位弱化的现实生态。由于缺少规范的、成熟的学科组织建制，教师教育学一般作为教育学一级学科下属的二级学科身份存在，与按照传统意义划分、具有“合法性”身份的教育学一级学科相比，身份尴尬、地位弱势。对师范院校来说，教师教育学一定程度上仍被等同于分布在各个学院的学科教学论，作为专业的、专门的教师教育学科地位未获充分肯认。作为教师培养和培训的主阵地，师范院校在教师教育学未形成合法建制的情况下，难以围绕教师教育进行专业的科学研究。从综合大学来看，他们对教育院系、教育学科的整体不重视是一种客观事实，参与教师教育的积极性不高也是长期存在。造成上述局面的根源在于，学科建制不明朗的教师教育在高校内外部获得相应资源的机会比较有限，教师教育专业学院发展面临着实质合法性危机。[13]试想，如果没有教师教育学科，教师教育学院的基本制度无法建立，高水平综合大学也会无从下手。[14]因此，无论是《意见》提出“加大对师范院校的支持力度”，还是“支持高水平综合大学开展教师教育”，均需要完善教师教育学科的组织建制，以激活“学术心脏地带”的方式为开展教师教育科学研究创造条件。
三是在微观层面，激活的“学术心脏地带”有利于提升中小学、幼儿园、职业院校、特殊教育和高校教师的培养培训质量。中小学、幼儿园、职业院校、特殊教育和高校教师作为教师教育链条的最底部和振兴教师教育最直接的受益者，其所接受的职前培养抑或职后培训质量同样需要科学的教师教育学科建制和专业的教师教育学术研究予以保障。唯有分别设置各级各类教师教育学科专业方向，实现教师教育知识体系、课程设置、平台建设、研究队伍、科学研究和实践服务的聚合，保持教师教育“学术心脏地带”的激活状态，才能保证教师分类培养和培训的科学性、专业性。
二、生产力、传承力和转化力：教师教育学科作为“学术心脏地带”的功能表征
“学术心脏地带”的定位表明的是教师教育学科在教师教育振兴中应发挥的功能，接下来有必要澄清其功能表征，为明晰教师教育学科建设的路径做铺垫。
（一）表征为生产力，进行学术生产工作
教师教育学科的生产力是学科发挥“学术心脏地带”功能的主要环节，表现为以完成学术生产工作为基本动力，实现教师教育学术资本的积累。学科知识具有特殊的内在机制，需要借助学术组织和以学术任务为中心的团队，形成分工明确、协作有序、相互联系的学术作业系统和学术输出系统共同发挥效用。因此，学术资源平台、学者和学术任务是教师教育学科生产力系统不可或缺的三个要素。作为负责完成学术生产工作的地带，教师教育学科生产力的发挥建立在资源汇聚、知识汇聚、任务汇聚、学者汇集和制度激励共同作用的基础上。按照《计划》提出的加强教师教育学科专业建设的要求，应进一步明晰教师教育学科的学术范畴、学科体系和学科制度，促进教师教育的研究者、目标对象和管理者完整地、科学地创造知识，完成学术生产任务。
（二）表征为传承力，培养学术生产者
教师教育学科的传承力指的是教师教育的学科知识、学科理论、学科制度和学科文化依据一定的准则不断发展、完善而呈现出接续状态的能力。“每门学科，尽管易变，但通常都会呈现出连续性”[15]。教师教育学科具有内在的学术规定性，其研究对象、研究内容、研究方法、所依据的基本理论、学科边界、研究所依赖的规则等亦具有特定的要求，通过专业设置、课程建设环节培养学科人才，藉由专门渠道传承并继续发展学科建设成果。若从学科、课程与专业三者关系的角度理解[16]，教师教育学科的传承力表现为，将前沿学科知识中“最有价值”的知识纳入教师教育课程，立足于人才培养目标组成课程群，形成教师教育的专业群布局并进一步优化。如此不仅直接与教师教育对象需求衔接、与中小学课程衔接，而且还为营造教师教育学科文化蓄势，形成触发教师教育制度创新的驱动力。这是保持教师教育合法性、稳固性的地带，传承力的发挥对改变教师教育在师范院校和综合性大学中的弱势地位大有助益。 （三）表征为转化力，服务教师教育实践
教师教育学科的转化力是指教师教育学科的知识、理论能够转化并直接服务于教师教育实践的能力，在教师教育的人才培养和社会服务工作中得到体现。在知识生产模式由“大学—产业—政府”的“三螺旋”向“学术界—产业—政府—公民社会”的“四螺旋”转变的背景下[17]，知识形态的学科价值贵在转化，学术研究贵在解决问题。按照德里·博克（Derek Bok）的观点，走出“象牙塔”是现代大学的社会责任[18]，也是现代大学基层学术组织设定学科建设目标必须考虑的。教师教育学科领域地带交织在教育学科与教师教育实践之间，是一门源于实践而又反哺于实践的复合应用型学科。[19]在大的方向上，教师教育学科的转化力受到国家教师战略和学校发展战略的共同影响，要为宏观决策与教育改革实践服务。从具体的转化指向看，它瞄准的是学科知识的应用、学科建设成果向教材转化并进一步向课程、教学以及专业建设转化，并最终落脚于学科人才培养和教师专业发展上。
应当说，在国家战略、学术场域和实践场域的综合作用下，教师教育学科“学术心脏地带”功能所表征的生产力、传承力和转化力是相互交织、共同影响的。其中，生产力地带居于“学术心脏”的核心位置，直接决定并影响教师教育学科转化力与传承力的功能实现;传承力地带将生产力地带和转化力地带二者相联系，保障教师教育学科知识生产和传承的实现;转化力地带位于生产力地带和传承力地带的底部，牵引着教师教育学科参与教师培养、培训和教师专业发展工作（如图1）。
三、激活“学术心脏地带”：振兴教师教育的路径
相比于经典意义上的教育学一级学科，教师教育学科的理论体系还不够成熟，所具有的实践性特征也多停留在应然层面的讨论。中国整体的教师培养的质量应该是在中下游，这与教育强国建设的目标很不相称。[20]在深化教师教育改革、提高教师教育质量等现实问题不断涌现的情况下，教师教育学科建设的滞后性与弊端愈加显现，其后果表现为非师范类院校中教育学科力量薄弱、师范类院校的教师教育资源优势被削弱、教育院系的人才培养与中小学对教师的需求脱节。[21]要扭转该现状，有必要从教师教育学科中的学科理念、学术共同体和组织制度要素入手，通过理念激活、队伍激活与制度激活三种路径，发挥教师教育学科的“学术心脏地带”功能，助力教师教育振兴。
（一）理念激活：刺激教师教育学术生产切准“教师”本质并扎根教育实践
学科作为话语生产的控制体系[22]，需要科学的理念对其建设方向与模式进行指引。学科理念是人们对学科所持有的基本看法、理性认识和理想追求，以及由此所形成的学科思想观和知识哲学观。[23]应当承认，教师教育学科建设正处于发轫阶段，学科理论体系尚不成熟，反映教师教育实践特点的研究范式与方法也亟待确立。要确立教师教育学科的地位与版图，绝不是照搬教育社会学、教育心理学等其他学科的建设理念，也不是简单移植国外教师教育学科的建设思路，而是要切准“教师”本质，充分考虑教师专业发展的连续性和阶段性，树立以教育主体建构为中心的学科发展理念。
学科源于知识规划，而知识是随着人的实践而发展的，其规划具有人为性，学科具有动态发展性与相对性。[24]尤其在知识生产模式发生根本性变革的条件下，学科的科学角色与社会角色亟需进行紧密深入的互动，形成“国家—大学—院系—学科”层层连接的纽带关系。据此，教师教育学科发展不仅应坚持学术质量标准，而且还要深入扎根并反思教师教育实践，在教师教育政策决策咨询中承担更多的学术使命与社会责任，实现学科内在与外在合法性的统一。在学术任务的选择上，应树立明确的问题导向，确保教师教育实践需求能及时地、准确地传递到教师教育学科组织。例如，此次《计划》中的“师德养成”“教师培养”“互联网+教师教育”“教师教育质量保障”等关键议题，完全可以成为教师教育学科承担社会责任的较好切入点。这既有利于防止学科建设脱离教师教育实践而出现“知识漂移”（knowledge drift）现象，也有利于体现并发展学科承载的教师教育哲学、教师教育理念等核心价值，还将有利于实现教师教育学科的学术逻辑与应用逻辑之间的動态平衡。
（二）队伍激活：推动学科教育教师向教师教育教师转变并传承
学科队伍是学科建设与发展的内生动力与主要依赖。盖格尔（Geiger）曾指出，学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，个体为了利于互相交流、设立权威的研究标准，组成社群。[25]目前，我国的教师教育学科队伍主要是由学科教学论教授或从教育管理学、教育心理学等学科过渡而来的“半路出家”的研究者组成，缺少一支专门的、整合化且由处于不同职业生涯阶段的教师教育研究者组成的梯级学科团队。未来需要加强以学科带头人为核心的梯级学科团队建设，建立教师教育教授职称，推动教师教育学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型[26]，学科教育教师向教师教育教师转变。
一是发挥学科带头人的学术牵引力。学科带头人是教师教育学科生长的基点，也是实现学科组织化的核心要素，更是组建学术梯队的基本要求。学科带头人负荷的学术声望与信息资源能够为教师教育学科发展注入强劲动力。鉴于此，在教师教育学科专业建设中应特别突出学科带头人的作用。可根据当前教师教育队伍建设困局和若干项教师教育振兴行动的要求，遴选出具有国际化视野、拥有较高学术造诣与实践经验的学科带头人。
二是建设教师教育学科梯队。该梯队是以学科建设为核心而汇聚的多元化群体。其一是学术团队。学科带头人应挖掘多方资源，致力于推动教师教育青年骨干队伍建设和本科生、硕士生与博士生培养一体化建设。其二是实践团队。设计科学合理的渠道推动教师教育学术研究者与一线幼儿园教师、中小学教师、高校教师、职业教育教师和特殊教育教师的交流互动，使学科理论与学科实践结果融为一体。其三是跨学科团队。以开放的态度，经常性地组织教师教育学科与教育学原理、学前教育学、高等教育学等其他学科沟通对话，营建跨学科研究的制度条件，为打造一流教师教育学科团队提供充足的储备资源。 （三）制度激活：保障教师教育学科建设的成果有效转化
制度在社会中的主要作用是通过建立互动的稳定结构来减少不确定性。[27]学科制度是在科学理念支撑下的学科规范体系及其物质体现。教师教育学科能否在振兴教师教育行动中发挥“心脏”作用，学科制度建设无疑是关键一环。它应当是教师教育知识生产与专业教师生产制度的统一体，并且是规约知识与知识者的制度性框架[28]。只有同步激活外在制度和内在制度，积极孕育优良的学科文化，教师教育学科建设的成果转化方有保障。
第一，积极改善学科的外在制度环境。外在制度一般包括学科目录设置、组织机构、资源平台等物质层次的“刚性”内容。学科发展能否卓越，与外在制度环境关系密切。为改善学科的外在制度环境，拥有学科建制话语权的国务院学位委员会有必要在全国就业系统的学科专业目录设置中增加教师教育学科专业，确立教师教育的合法地位。师范院校和综合性大学要高度重视并积极投入到教师教育学科建设工作当中，在教师教育学科的知识与课程门类、专门化人才培养以及学术研究的规范与前沿等方面花大力气、下大工夫。政府要有效统筹各方资源，投入充足的资金与人员编制，建立更加灵活多元的学科创新机制和学术激励标准，鼓励建立教师教育学科校际联盟，支持开展项目制合作研究，汇聚、整合不同高校教师教育学科的力量优势。考虑到教师教育学科内容的复杂性与综合性，也要积极鼓励教师教育学科与教育学一级学科或其之下的二级学科开展跨学科合作，根据具体的行动任务发展跨学科团队，形成协同创新的学科运作机制。
第二，高度重视学科的内在制度建设。学科本身是一种学术秩序，规定着知识生产的方向、标准和质量，体现着知识的制度化水平。[29]内在制度属于学科体系内部公认的一系列学术标准与规则，将内化为学术共同体成员的目标和行为。衡量内在制度有效性的标准在于形成教师教育学科独特的理论基础、研究范式抑或思想流派，建立公平且遍及学科内每一位学者的专业激励机制。
第三，孕育优良的教师教育学科文化。学科文化是学科在运行和演进过程中基于自身知识、学术特点自有的或人为赋予的价值与规范体系，是学科生存方式的历史凝结[30]，代表着学术组织及其共同体成员的学术生产、运作与管理方式。它根植于每一位学科共同体成员的价值观，通过开展学科活动而得到传播，并在制度或仪式中得到强化。教师教育学科尚未形成稳定的学科文化体系，其实践性、开放性、综合性的文化特征也隐藏着一定的文化危机。[31]习近平总书记的“四有好老师”思想与“四个引路人”要求，赋予新时代教师教育学科新的文化内涵，是学科共同体成员社会化机制的紧密“粘合剂”，也是促使其完成学科任务、履行学科使命的重要保障。建设一流的教师教育学科应当致力于提升学科文化自觉、增强学科文化自信、实现学科文化自为[32]，如定期举办高层次、高水平的教师教育国际与国内品牌学术会议，为教师教育学者提供充分的学术表达与交流机会，提升学术共同体对教师教育学科的认同感和归属感。
四、结语
提出激活“学术心脏地带”的价值和意义在于，能够关注到教师教育体系中最基础的问题和要素，通过呈现教师教育学科处于教育学一级学科“下风”的问题，充分认识教师教育学科具有的“学术心脏地带”功能，然后从理念、队伍和制度三个方面激活。在建设高素质专业化创新型教师队伍的时代召唤下，应以教师教育学科建设为纽带，形成基于教师教育基本属性的教师教育振兴思路。从宏观层次上说，教师教育学科“心脏”功能的发挥，需要国家层面进行“学术本位、实践导向”的战略部署，为教师教育学科发展提供充足的制度资源。从中观层次上看，师范院校和高水平综合性高校应以提升中国教师质量为重点，布局建设一流的教师教育学科体系。在微观层次上，教师教育学术共同体应将各级各类教师的分类培养和培训、教师教育专业课程设计、教师教育人才培养模式等纳入学术研究和实践探讨的范围，形成具有前沿性和开放性的学科思维。如此，通过自上而下的顶层设计与自下而上的创新实践相结合，教师教育学科的“学術心脏地带”功能方可实现。
注释：
①侯怀银，李秧发表在《教师教育研究》2019年第6期的文章《教师教育学在中国：历程、进展和趋势》统计指出，截至2019年，在CNKI论文数据库收录的文章中，关键词或篇名中出现“教师教育学”或“教师教育学科”的期刊论文共51篇。朱旭东、周钧、杨跃、陈永明、王健、赵英等学者均有撰文专门探讨教师教育学科建设问题。
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（责任编辑 陈志萍）