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【摘要】 读黄蓓佳《心声》有感于语文朗读教学现状，谈一点关于朗读教学的思考。由于文学作品是通过形象来反映生活、表达情感，读者在阅读文学作品的过程中，由于角度不同，就会所见各异，使读者产生多种理解，因而朗读教学中，更应回归学生的主体性，让“朗读者自己朗读”。
【关键词】 朗读 回归 主体性
我读这篇作品不知多少遍了，但每每总有想落泪的冲动，我不想说作者文章写得多么生动感人，而我从作品中却分明地看到了我们在朗读教学中的一些偏差。
作品中小京京的情感体验深深地打动着我，他从自己的个人经历、生活环境、情感体验出发，读《万卡》，真是声从口出，情由心生，他的同学赵小桢听得在抽泣，连程老师也被深深打动而声音发颤，让小京京将课文读完。而先前程老师认为他嗓音沙哑，不适合朗读，差点扼杀了京京的朗读课文的机会。那么，小京京为什么能读得这样好呢？我们不难发现小京京的经历与万卡有许多相似之处，所以京京感触颇深，有同是“天涯沦落人”之慨，故更能触摸到万卡的心灵深处，因而京京读得感人至深。
长期以来，我们许多教师在语文特别是朗读教学中都不同程度地犯有与程老师相同的偏差，那就是朗读教学中学生主体性严重失落。其主要表现有：其一，许多教师受“知识本位”课程观的影响，一味追求朗读对文本思想内容的忠实再现，因而导致学生主体体验的严重失落。其二，还有许多教师惯于用硬性指导代替学生体验，在读法上往往只追求技巧性和统一化，这实质上就剥夺了学生主体感悟的机会和个性创造解读的权力，从而使朗读陷入了“万人一调”的尴尬。其三，重声音的洪亮、字音的准确、语句的流畅、语调的抑扬顿挫，而忽视文本的内在思想之把握、情感之体验。这些都是学生主体性的失落，使得朗读教学失去了理应生成的教育意义。因而，我们应大力倡导朗读教学回归学生主体，即所谓让“朗读者自己”朗读，把朗读的主动权交给学生自己，允许学生做个性化地朗读。
从不同的角度看山，就会像苏轼说的那样“横看成岭侧成峰”，读文章也是这样。文学作品是通过形象来反映生活、表达情感，读者在阅读文学作品的过程中，由于角度不同，就会所见各异，使读者产生多种理解。文学作品的阅读过程就是发现和建构作品意义的过程，作品的文学价值，也是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。各人的文化素养不同，生活阅历不同，阅读时的心境不同，同一篇文学作品的鉴赏，会有许多种不同的体验，正如“一千人读《哈姆雷特》会有一千个哈姆雷特”一样，故文学作品的阅读鉴赏，带有极大的主观性和个人色彩。那么对于作品中作者所要表达文意与己意的关系，教师在教学中应站在学生的主体地位、主体高度，给以适中有度地指导：既不让学生死读章句而失去读书的意趣，又不叫学生随意的主观臆度而破坏文本应有的艺术风貌。在这个过程中我们其实就是要充分调动学生主体性，让学生进入作品、进入作者的心灵世界，使“人”与“文”逐渐走向融合。在此过程中，学生不是外在于作品的“阅读者”，而是拥有主体权利，主体意识积极参与的“解读者”；学生不是作家作品的“看客”，也不是所谓作家的“代言人”，而只是作为“朗读者自己”在参与文本再创造的语文教学生活。
我们要这么说，朗读是有主观性和个人色彩的，学生就应成为朗读的主体。因此，从学生主体看，阅读态度、阅读需求和阅读心理不同，阅读体会自然不同；从文本看，作品内涵具有多义性和形象的模糊性，它不可能为每个读者提供一个统一的、单向的阅读路径。由此决定，不同的朗读者在朗读技巧方面的处理不可能雷同，因此，教师的朗读指导也理应顺乎“朗读者自己”所体验到的“情思和旋律”，让学生充分发挥自己的主体性而不应强求整齐划一，使朗读更加地回归其应有的多姿多彩。
更 正
2012年第9卷4月第3-4期第4页《新时期高职院校课堂德育教学方法探析》，作者赵金玲，地址应为：黑龙江商业职业学院社科部 牡丹江 邮编157011，特此更正！
【关键词】 朗读 回归 主体性
我读这篇作品不知多少遍了，但每每总有想落泪的冲动，我不想说作者文章写得多么生动感人，而我从作品中却分明地看到了我们在朗读教学中的一些偏差。
作品中小京京的情感体验深深地打动着我，他从自己的个人经历、生活环境、情感体验出发，读《万卡》，真是声从口出，情由心生，他的同学赵小桢听得在抽泣，连程老师也被深深打动而声音发颤，让小京京将课文读完。而先前程老师认为他嗓音沙哑，不适合朗读，差点扼杀了京京的朗读课文的机会。那么，小京京为什么能读得这样好呢？我们不难发现小京京的经历与万卡有许多相似之处，所以京京感触颇深，有同是“天涯沦落人”之慨，故更能触摸到万卡的心灵深处，因而京京读得感人至深。
长期以来，我们许多教师在语文特别是朗读教学中都不同程度地犯有与程老师相同的偏差，那就是朗读教学中学生主体性严重失落。其主要表现有：其一，许多教师受“知识本位”课程观的影响，一味追求朗读对文本思想内容的忠实再现，因而导致学生主体体验的严重失落。其二，还有许多教师惯于用硬性指导代替学生体验，在读法上往往只追求技巧性和统一化，这实质上就剥夺了学生主体感悟的机会和个性创造解读的权力，从而使朗读陷入了“万人一调”的尴尬。其三，重声音的洪亮、字音的准确、语句的流畅、语调的抑扬顿挫，而忽视文本的内在思想之把握、情感之体验。这些都是学生主体性的失落，使得朗读教学失去了理应生成的教育意义。因而，我们应大力倡导朗读教学回归学生主体，即所谓让“朗读者自己”朗读，把朗读的主动权交给学生自己，允许学生做个性化地朗读。
从不同的角度看山，就会像苏轼说的那样“横看成岭侧成峰”，读文章也是这样。文学作品是通过形象来反映生活、表达情感，读者在阅读文学作品的过程中，由于角度不同，就会所见各异，使读者产生多种理解。文学作品的阅读过程就是发现和建构作品意义的过程，作品的文学价值，也是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。各人的文化素养不同，生活阅历不同，阅读时的心境不同，同一篇文学作品的鉴赏，会有许多种不同的体验，正如“一千人读《哈姆雷特》会有一千个哈姆雷特”一样，故文学作品的阅读鉴赏，带有极大的主观性和个人色彩。那么对于作品中作者所要表达文意与己意的关系，教师在教学中应站在学生的主体地位、主体高度，给以适中有度地指导：既不让学生死读章句而失去读书的意趣，又不叫学生随意的主观臆度而破坏文本应有的艺术风貌。在这个过程中我们其实就是要充分调动学生主体性，让学生进入作品、进入作者的心灵世界，使“人”与“文”逐渐走向融合。在此过程中，学生不是外在于作品的“阅读者”，而是拥有主体权利，主体意识积极参与的“解读者”；学生不是作家作品的“看客”，也不是所谓作家的“代言人”，而只是作为“朗读者自己”在参与文本再创造的语文教学生活。
我们要这么说，朗读是有主观性和个人色彩的，学生就应成为朗读的主体。因此，从学生主体看，阅读态度、阅读需求和阅读心理不同，阅读体会自然不同；从文本看，作品内涵具有多义性和形象的模糊性，它不可能为每个读者提供一个统一的、单向的阅读路径。由此决定，不同的朗读者在朗读技巧方面的处理不可能雷同，因此，教师的朗读指导也理应顺乎“朗读者自己”所体验到的“情思和旋律”，让学生充分发挥自己的主体性而不应强求整齐划一，使朗读更加地回归其应有的多姿多彩。
更 正
2012年第9卷4月第3-4期第4页《新时期高职院校课堂德育教学方法探析》，作者赵金玲，地址应为：黑龙江商业职业学院社科部 牡丹江 邮编157011，特此更正！