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古人云：“学贵置疑，疑是思之路，学之端。”质疑问难是学生思维活跃的体现。因此，在教学中，教师要有意识地设置疑问，使知识碰撞产生思维的火花，激发学生认知内驱力，让学生保持一种紧张、富有创造性的精神状态，促使学生积极主动地探求、寻找解疑的方法。变“有疑”到“释疑”，从而提高课堂教学效率。
一、在新旧知识的连接点上设疑
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”结合这一特点，我根据不同的学习内容，在新旧知识的“连接点”上巧妙设疑，不断激发学生心灵深处强烈的求知欲，并及时将学生的感知、注意等心理活动，引导到主动探索、解决问题上来。 例如：教学异分母分数加减“”时，教师根据算式出示下面的图形：，把假如用与直接相加重叠在一起的结果呈现在学生面前。通过观察，分析和判断这个结果不是1，又不是两个，也不是两个。于是，学生在“能直接相加吗？结果究竟是多少”的问题面前顿然生疑。此刻教师只需将学生的思维、注意及时引到分数单位和准备题（同分母分数加法）上去，学生就能主动探索出的算法。最后，当学生把新旧知识“沟通”，即试算出时，教师再出示图形，来验证学生寻找的解疑方法及其结果是正确的、成功的，这时学生欢呼雀跃，切身体验到主动探索的乐趣。
二、在探究知识的关键处设疑
思维总是从疑问引起的，精心设计疑问，才能激发学生的学习兴趣和思考问题的积极性。为此，设置疑问在注意其深度和广度的同时，要抓住知识的关键处、思维的转折处、规律的探究处。这样的疑问才能激发学生探索的兴趣。例如：在教学小数性质和移动小数点引起小数大小变化时，我让学生计算这样一道数学题：求11.97÷4的近似值（结果保留一位小数）。有不少学生的计算结果都是3。这时，我给他们设置了这样一个疑问：“这道题商的小数点后面的0能不能去掉？”引起一场争论：
生一：“根据小数的基本性质：小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变，这个0可以去掉。”
生二：“小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变，这个结论是对的，但这个性质不是对取小数近似值讲的，这个0不能去掉，题目中要求保留一位小数。”
生三：“如果结果是3就是一个整数，结果是要保留一位小数，所以小数点后面的0不能去掉，正确的结果是3.0。”
通过这个问题的讨论，使学生对题中的要求理解更深刻了。
又如：在学生初步认识循环小数后，出示“2.3331÷7”让学生判断该题的商是否为循环小数。有的学生看到商中重复出现了3，认为是循环小数，有的学生却发现这题可以除尽2.3331÷7=0.333，不是循环小数。通过这样的问题设置，使学生对循环小数是无限的又有了更深的认识。
三、在动手操作的过程中设疑
心理学研究表明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就得不到发展。要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾，关键是动手操作，以直观的形式展现在求知者的面前。而动手操作过程是学生动眼、动手、动脑、动口等各种感官协同参与活动的过程。因此，教师在操作过程中要巧妙设疑，以疑引思，从而提高各种感官的参与率，提高操作效果。如在教长方形特征这节课时，教师不妨先出示一组四边形彩色图片（梯形、平行四边形、任意四边形、长方形），让学生观察一下这些图形都各有几条边，请学生给他们取名字——四边形。然后请学生从中找出长方形。问：为什么说它是长方形？学生只是凭借自己的主观直觉认出长方形，要他们用确切的语言表述什么是长方形，这可难住了学生。“为什么？”这时他们迫切想知道怎么回答。抓住学生急于求知的心情，教师把学生分成几个小组，每组发给一套前面出示的彩色纸片，放手让学生用纸片做实验，然后各抒己见，相互交流，互相磋商。由于线段接触的比较多，“对边相等的特征”学生就能很快找出，但学生不习惯找角的特征，参与活动的教师可以适时引导，这样学生也能很快找到四个角都是直角的特征。这样通过学生动手、动脑思考，用学具帮助促进思考，用思考指挥动手，极大地调动学生主动参与学习的积极性，提高教学效果。
四、在课的结尾处设疑
在课的结尾处设疑为学生提供一些智趣相融、寓有思考价值的问题，激发学生探索的情趣，拓宽学生的知识视野，作为联系课堂内外的纽带，引导学生的思维向纵深发展。如在教学“圆的周长”新授课结束时，老师提出一个疑问：汽车的车轮为什么要设计成圆形的？又如教学“年、月、日”结尾时，可以让学生思考下列问题：
1.在一个月里，最多有几个星期日？
2.小强今年11岁，可是他只过了3个生日，猜一猜他的第4个生日是____年____月____日。
通过在课的结尾处设疑，促使学生应用所学知识进行思考，达到“课已尽意犹存”。
不难看出，巧设疑问是动用一定的教学艺术呈现给学生“非常规”性的疑问，使学生感到奇异，产生求知欲。在问题情境中，教师要向学生提供正确的认知导向，主动唤起维持和强化学生学习的积极性，充分估计学生解决疑问的可能与困难。“开而弗达、道而弗牵、强而弗抑”，让学生在教师的适度引导下，自己主动思维、解决疑问、掌握知识。
（作者单位：江苏省盱眙县盱城镇中心小学）
一、在新旧知识的连接点上设疑
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”结合这一特点，我根据不同的学习内容，在新旧知识的“连接点”上巧妙设疑，不断激发学生心灵深处强烈的求知欲，并及时将学生的感知、注意等心理活动，引导到主动探索、解决问题上来。 例如：教学异分母分数加减“”时，教师根据算式出示下面的图形：，把假如用与直接相加重叠在一起的结果呈现在学生面前。通过观察，分析和判断这个结果不是1，又不是两个，也不是两个。于是，学生在“能直接相加吗？结果究竟是多少”的问题面前顿然生疑。此刻教师只需将学生的思维、注意及时引到分数单位和准备题（同分母分数加法）上去，学生就能主动探索出的算法。最后，当学生把新旧知识“沟通”，即试算出时，教师再出示图形，来验证学生寻找的解疑方法及其结果是正确的、成功的，这时学生欢呼雀跃，切身体验到主动探索的乐趣。
二、在探究知识的关键处设疑
思维总是从疑问引起的，精心设计疑问，才能激发学生的学习兴趣和思考问题的积极性。为此，设置疑问在注意其深度和广度的同时，要抓住知识的关键处、思维的转折处、规律的探究处。这样的疑问才能激发学生探索的兴趣。例如：在教学小数性质和移动小数点引起小数大小变化时，我让学生计算这样一道数学题：求11.97÷4的近似值（结果保留一位小数）。有不少学生的计算结果都是3。这时，我给他们设置了这样一个疑问：“这道题商的小数点后面的0能不能去掉？”引起一场争论：
生一：“根据小数的基本性质：小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变，这个0可以去掉。”
生二：“小数的末尾添上0或去掉0，小数的大小不变，这个结论是对的，但这个性质不是对取小数近似值讲的，这个0不能去掉，题目中要求保留一位小数。”
生三：“如果结果是3就是一个整数，结果是要保留一位小数，所以小数点后面的0不能去掉，正确的结果是3.0。”
通过这个问题的讨论，使学生对题中的要求理解更深刻了。
又如：在学生初步认识循环小数后，出示“2.3331÷7”让学生判断该题的商是否为循环小数。有的学生看到商中重复出现了3，认为是循环小数，有的学生却发现这题可以除尽2.3331÷7=0.333，不是循环小数。通过这样的问题设置，使学生对循环小数是无限的又有了更深的认识。
三、在动手操作的过程中设疑
心理学研究表明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就得不到发展。要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾，关键是动手操作，以直观的形式展现在求知者的面前。而动手操作过程是学生动眼、动手、动脑、动口等各种感官协同参与活动的过程。因此，教师在操作过程中要巧妙设疑，以疑引思，从而提高各种感官的参与率，提高操作效果。如在教长方形特征这节课时，教师不妨先出示一组四边形彩色图片（梯形、平行四边形、任意四边形、长方形），让学生观察一下这些图形都各有几条边，请学生给他们取名字——四边形。然后请学生从中找出长方形。问：为什么说它是长方形？学生只是凭借自己的主观直觉认出长方形，要他们用确切的语言表述什么是长方形，这可难住了学生。“为什么？”这时他们迫切想知道怎么回答。抓住学生急于求知的心情，教师把学生分成几个小组，每组发给一套前面出示的彩色纸片，放手让学生用纸片做实验，然后各抒己见，相互交流，互相磋商。由于线段接触的比较多，“对边相等的特征”学生就能很快找出，但学生不习惯找角的特征，参与活动的教师可以适时引导，这样学生也能很快找到四个角都是直角的特征。这样通过学生动手、动脑思考，用学具帮助促进思考，用思考指挥动手，极大地调动学生主动参与学习的积极性，提高教学效果。
四、在课的结尾处设疑
在课的结尾处设疑为学生提供一些智趣相融、寓有思考价值的问题，激发学生探索的情趣，拓宽学生的知识视野，作为联系课堂内外的纽带，引导学生的思维向纵深发展。如在教学“圆的周长”新授课结束时，老师提出一个疑问：汽车的车轮为什么要设计成圆形的？又如教学“年、月、日”结尾时，可以让学生思考下列问题：
1.在一个月里，最多有几个星期日？
2.小强今年11岁，可是他只过了3个生日，猜一猜他的第4个生日是____年____月____日。
通过在课的结尾处设疑，促使学生应用所学知识进行思考，达到“课已尽意犹存”。
不难看出，巧设疑问是动用一定的教学艺术呈现给学生“非常规”性的疑问，使学生感到奇异，产生求知欲。在问题情境中，教师要向学生提供正确的认知导向，主动唤起维持和强化学生学习的积极性，充分估计学生解决疑问的可能与困难。“开而弗达、道而弗牵、强而弗抑”，让学生在教师的适度引导下，自己主动思维、解决疑问、掌握知识。
（作者单位：江苏省盱眙县盱城镇中心小学）