随着语文课改的推进,越来越多的教师认识到,在课堂教学中鼓励学生质疑,是增强他们探究意识的一条重要途径。在这方面已有一些值得重视的经验。但是,不少人对质疑的认识和实践尚停留在较为狭窄的阶段,认为质疑就是让学生提出一些不懂的问题,或者只是把质疑当作一个教学步骤,放在规定的时间来完成。这样,虽然课堂上也可能一度显得很活跃,但在这一过程结束后,学生的思维状态便会从兴奋走向抑制,探究的欲望亦随之而减弱。
　　学必有疑。学与疑从来就有着须臾不可分离的关系。清代学者刘开认为:“问与学,相辅而行者也。”作为学习的亲密伙伴,质疑绝不能局限于某一个阶段,而应贯穿于学习的全过程。因此,引导学生质疑也不应只是课堂教学中的一支插曲,而应始终处在课堂教学的重要地位。当然,这并不意味着在上课时无休止地提问题。事实上,在教学中也不可能出现这种情况,反倒是学生由于从教师的讲解或课堂讨论中找到了答案而不再生疑。这就要求教师将学生的质疑引向更高的层次。实践证明,钻得愈深方能问得愈深,质疑的水平与探究的深度是密切相关的。从形式上看,任何质疑都表现为对事物(未知的或已知的)问一个“为什么”,但是,不同的问题乃产生于不同的探究方式,具有不同的价值。因此,有必要对质疑进行深入的探讨。根据多年来在教学中的探索,笔者认为可将语文学习过程中的质疑分为以下几种方式。
　　
　　一、求解性质疑
　　
　　学生在钻研过程中遇到不懂的问题,希求得到正确的解答,这是最常见的质疑方式,即所谓质疑问难。从表面上看,提问者都处于未知状态,但实际上这类问题却有高下之分,教师应采取不同的方式区别对待。有的学生所提的问题过于简单,教师不必为此占用大量时间,可以进行个别解答或留待课后处理;有的学生提出了比较复杂而又比较重要的问题,对这类问题则应舍得花时间。
　　如戴望舒的《雨巷》这首诗多处运用重叠和反复的手法,尤其是首尾两节,几乎完全相同,历来的分析和评价都偏重于其反复手法的表达效果上。而我在执教这篇课文时,却有学生提出:这首诗第一节的末句是“我希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”,而末节却将“逢着”改为“飘过”。作者为什么要这样改换?难道“逢着”不是更好吗?这是一个从未引起注意而又确实值得探究的问题。为了解开这个疑团,我要求学生先思考:诗人开头表达自己“希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”,而这个希望最终实现了吗?学生通过细读,感悟到这个希望并未实现,诗中出现的那个丁香一样的姑娘只不过是一种幻觉,她“像梦中飘过”,很快便如梦境一般地消失了。明确了这一点,我让他们进一步思考:诗人如果在末节重复“逢着”二字,固然可以进一步突出这种愿望,但与“飘过”相比,哪个更符合情感的变化?学生通过比较,终于明白:诗人已经意识到“逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”是不可能实现的,而只能是一种在眼中“飘过”的幻觉。但即便如此,诗人也觉得这种“飘过”的幻觉是那样美好,是一种精神上的满足。因此,结尾用“飘过”替代了“逢着”。表面看来,从“逢着”到“飘过”似乎削弱了“希望”,而实际上却使这种“希望”变得更加强烈。诗人对丁香一样的姑娘的憧憬即是对理想的追求,因此也把自己对理想的追求表达得更加强烈。
　　这样的质疑在教学中具有十分重要的意义。一方面,作为教师,不但要鼓励学生质疑问难,更要引导他们不断提高质疑的水平,力求提出既有一定的难度又较有价值的问题。另一方面,当学生提出了难住自己的问题时,切忌为保住面子而搪塞过去,更不能示以愠色而挫伤其学习积极性,应该本着“知之为知之,不知为不知”的态度,与学生共同探讨。
　　
　　二、挑战性质疑
　　
　　当学生养成了质疑的习惯,他们便不再被动地接受书本上的知识和现成的结论,而是必先经过自己的一番思考。随着思维能力的提高,他们往往对某些事物产生与书本、教师或专家学者不同的认识,继而发表自己独到的见解。这时,他们便是以挑战的姿态对已知的结论提出质疑。如朱光潜先生在《朝抵抗力最大的路径走》一文中写道:“我曾穷究目前中国社会腐败的根源,以为一切都由于懒。”有的学生认为这个结论未免太绝对。在腐败分子中,固然有许多是由懒而变贪,但也有不懒而贪的。原本很勤的人如果经不起金钱、美色的诱惑,同样有可能成为腐败分子。因此,不能把腐败全都归根于懒。又如在解读张承志的散文《汉家寨》时,有位学生对作者所赞颂的“坚守”提出异议。他认为文中的一老一小对汉家寨的坚守实际上是对贫穷、落后的坚守。汉家寨是那样的荒僻,生活条件极为恶劣,坚守在这里已毫无意义。他们为什么不肯走出如此封闭的天地,去感受现代文明?从那位老人和小女孩呆滞的目光中我们读出的不是坚定,而是愚昧。这样的坚守是不值得赞颂的。笔者以为,这种见解确有道理。
　　毫无疑问,学生要努力从书本中获取知识,但绝不能迷信书本,迷信权威。只有具备了这种挑战精神,才能适应现代社会发展的需要。
　　
　　三、指疵性质疑
　　
　　学生如果克服了尽信书本、尽信教师的盲从心理,那么,一旦他们发现所接受的知识中存在讹误,就会毫无顾忌地指出。现行语文教材中的选文虽然大多是名篇佳作,但其中的瑕疵并不鲜见。学生具备了一定的语文能力,常会挑出种种毛病,并加以修正。如在阅读林语堂的《论趣》时,有学生指出,文中“有一天登高观海,看见海上几百条船舶”这句话误用了“船舶”一词。因为“船舶”是船的总称,不能和“几百条”搭配,如同不能说“几百本书籍”一样。原句应改为“几百条船”。
　　又如粤教版选修教材《常用文体写作》在文学类文体的单元导语中对小说下了这样的结论:“小说是虚构的文学体裁。”有学生指出这一说法有误,因为小说并不都是虚构的,如高尔基的自传体三部曲、林海音的自传体小说《城南旧事》等所写的就是作者自己的人生经历,只不过在写作过程中进行了一些艺术加工。这一看法无疑是具有说服力的。事实上,除了自传体小说和纪实小说,上世纪中期在美国还出现过颇有影响的“非虚构小说”( 如卡波特的代表作《冷血》等)。虽然这些小说并非全无虚构,但所描述的基本上是真人真事。笔者充分肯定了这个学生的见解,并对相关的知识作了必要的补充。
　　指疵性质疑最能反映出学生思维能力的提高。更重要的是,它有助于培养学生的批判精神,并能增强他们的自信心。
　　以上几种质疑方式既有一定的区别,又有密切的联系。其中求解性质疑是基础,也是教学中最常见的方式,但如果将质疑停留于这一阶段,学生的创造性将会受到限制。挑战性质疑和指疵性质疑最能发展学生的求异思维,但如果片面地强调,则会把学生引向一味“唱反调”和“挑刺”而不注重掌握知识和技能的歧途。所以,教师要对学生加以正确的引导,使他们既敢于质疑,又善于质疑,在学习过程中灵活地运用不同的质疑方式。这样,学生就能在质疑中有所发现,有所创造。
　　责任编辑 黄日暖