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摘 要：20世纪80年代以来，美国学前教育进入了全面普及阶段，学前教育项目也得到了快速发展。心理工具课程作为美国学前教育项目的代表，以维果斯基理论为基础，对于儿童自我调节能力的培养与提升具有促进作用。心理工具课程强调游戏活动对于儿童心智发展的重要作用，提倡教师帮助儿童灵活运用心理工具以实现在最近发展区内的发展。心理工具课程对于我国幼儿教师的教学实践具有良好的借鉴意义。
关键词：心理工具课程；自我调节；维果斯基理论；心理工具；学前教育
一、引言
当今时代，国际社会对于学前教育在国家发展战略中的意义与价值的认识逐渐深化[1]，全面发展、普及学前教育已成为各国教育界政策制定与方案实施的重点。美国作为教育发达国家，其学前教育也走在世界前列。在美国，绝大多数州将学前一年教育（Kindergarten）的入学年龄规定为5岁，从学前一年到高中毕业所接受的教育称为K-12教育。而Pre-K（Pre- Kindergarten）教育则是指学前一年之前的教育，是针对3～4岁儿童提供的学前三年和学前两年的教育，这一阶段的教育是美国学前教育的重点[2]。20世纪60-80年代是美国学前教育的发展和提升阶段，美国政府加强了对于学前教育的干预，颁布一系列教育法律、采取一系列改革措施推动学前教育的发展。如1965年，美国政府在全国范围内发起“开端计划”（Head Start Program），为来自贫困家庭的3～5岁儿童提供补偿性早期教育。进入20世纪80年代，各州政府也开始重视发展学前教育，美国学前教育进入全面普及阶段，并由此产生了学前教育项目（Pre-Kindergarten Programs，Pre-K Programs）。
学前教育项目由美国州政府主持并提供财政支持，为3～4岁儿童提供为期一至两年的免费学前教育服务，促进儿童社会参与、情感表达、认知功能、动作技能以及学术能力的发展。成立于美国亚利桑那州的儿童行动联盟（Children’s Action Alliance）是一个致力于通过提供信息与组织活动来保障当地儿童健康、教育以及安全权益的组织[3]。该组织提出，高质量的学前教育项目可以为儿童入学后的学习发展奠定基础[4]。美国新泽西州教育部门（New Jersey Department of Education，NJDOE）认为，高质量的学前教育项目可以促进儿童在认知功能、社会情绪、身体发育等方面实现良好而全面的发展。[5]
在美国，存在许多针对学前教育项目的调查研究，如佩里学前教育研究（Perry Preschool Study）、芝加哥纵向研究（Chicago Longitudinal Study）、高/宽课程研究（High/Scope Curriculum Study）等，对学前教育项目的成效进行了持续性的检验，证实了参与学前教育项目在短期内可以提升儿童的学习成绩，尤其是在语言、数学以及艺术方面的表现。接受良好的学前教育还会对儿童产生长久的有益影响，具体表现在升学率与毕业率的提高、接受特殊教育的几率和犯罪率的降低、拥有较高的收入等方面。此外，在社会效益方面，普及学前教育项目还可以缩小不同经济条件家庭的儿童在学习成绩上的差距[6]。因此，正如有些学者所指出的，虽然扩大学前教育项目的规模与数量并不是实现美国教育改革的解决方案，但却是教育改革的关键性因素。[7]
进入21世纪，我国的学前教育事业在党和国家的高度重视下得到了长足的发展。2010年，我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，首次提出“基本普及学前教育”的战略目标。同年11月，又颁布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，把学前教育置于国家教育发展的突出位置。然而，在我國当代学前教育改革和发展历程中仍然存在许多问题，如“小学化”倾向严重、“考级风”盛行、教师质量欠佳、教育理念僵化等问题。对此，笔者认为，美国在学前教育项目中的探索与实践对我国学前教育的改革和发展具有启发意义。笔者将在下文对美国的心理工具课程（Tools of the Mind Curriculum）进行介绍，以期为我国学前教育的发展尤其是幼儿教师的教育实践提供参考和借鉴。
心理工具课程以维果斯基（L.S.Vygotsky）的理论为基础，强调在游戏活动中帮助儿童运用符号性心理工具（Mental Tools）实现自我调节能力（Self-regulation）的培养与提高。
二、心理工具课程的创立与发展
进入20世纪80年代，美国国内对学前教育重要性的认识达成了普遍共识，美国的学前教育进入了全面发展阶段。美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）也开始对学前教育项目进行评估认证，以提升项目质量。
作为美国学前教育项目的代表，心理工具课程创立并发展至今已有20余年的历史。1993年，丹佛大都会州立学院教授德博拉·梁（D.Leong）与俄罗斯心理学家艾琳娜·伯德洛瓦（E.Bodrova）合作创立该项目，并于1996年发表《心理工具：维果斯基幼儿教育方法》（Tools of the Mind： The Vygotskian Approach to Early Childhood Education）一书，系统阐释了心理工具课程的设计理念与教学方式。作为一项美俄教育研究者合作研发的项目，心理工具课程基于俄罗斯教育学家维果斯基的理论，立足于美国的教育文化背景，其目的在于培养儿童的自我调节能力并为教师提供切实可行的教学策略。心理工具课程在创立之初只有3位教师在两个班级开展教学活动[8]，经过将近十年的发展，心理工具课程已经在美国科罗拉多州、佛罗里达州、缅因州、马萨诸塞州、新泽西州、新墨西哥州、北卡罗来纳州、俄勒冈州、宾夕法尼亚州、田纳西州、得克萨斯州、华盛顿哥伦比亚特区等地得到了广泛实施[9]。当地学校从两方面对心理工具课程进行应用——教学实践以及教师培训。[10] 心理工具课程是一次成功的学前教育实践，相较于传统的学前教育项目，心理工具课程实现了创新式发展，并制定具有针对性的教学策略来满足儿童多样化的发展要求。2001年，联合国教科文组织（UNESCO）国际教育局（International Bureau of Education）将心理工具课程列为“示范性教育干预项目”（Exemplary Educational Intervention），心理工具课程成为当时第一个获得此项荣誉的美国教育项目，也是唯一一个获得此项荣誉的学前教育项目[11]。2007年，权威学术期刊《科学》（Science）刊载了美国国家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research）针对心理工具课程应用开展的调查研究报告。2012年，心理工具课程被美国芝加哥伊利诺伊大学“学术、社交与情感学习协同作用”机构（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）列为2013年有效的社会情感学习（Social and Emotional Learning，SEL）项目之一。2014年，发表于《公共科学图书馆·综合》（PLOS ONE）杂志上的一篇调查研究指出，心理工具课程有利于儿童执行功能、逻辑推理、自我调节能力的发展，并对儿童阅读、词汇、数学等能力的提高具有积极影响。[12]
三、心理工具课程的理论基础：
维果斯基理论
心理工具课程以俄罗斯教育学家维果斯基的理论为基础，维果斯基的思想在西方被称为“社会建构主义”（Social Constructivism）。维果斯基认为影响儿童心智发展的因素有两种：儿童自身的参与以及社会环境的影响[13]。维果斯基不认为儿童的成长和发育是一种“自然”或是“自发”的现象，他提出发展在本质上实际是受到了儿童自身学习和“建构”的影响，而儿童的学习行为则由其所在的社会历史环境塑造[14]。维果斯基有关社会文化主义的研究被视为继行为主义和认知主义后，教育心理学学科领域发生的第三次革命。[15]
（一）中介观与内化观
人类的发展问题一直是维果斯基概念分析以及实证研究的核心，他致力于研究展现人类发展与众不同的特质[16]。经过大量的理论分析与实证研究，维果斯基总结出人类心理功能发展的决定性要素在于以工具为中介的劳动性活动[17]。工具的运用成为人类劳动的基础，也是人类区别于其他动物的适应世界的独特方式。对此，俄罗斯心理学家的列昂节夫（A.N.Leontyev）这样总结道：“將工具的运用作为人类发展的独有特征是维果斯基社会文化理论区别于其他社会发展理论的显著标志[18]。”关于人类对于工具的使用，维果斯基有两个基本的观点，一为中介（mediation），二为内化（internalized）。
其一，关于中介。中介可以理解为人类在其所处文化中寻找适合的工具，间接性地与环境或他人互动的过程[19]。维果斯基和鲁利亚（A.R.Luria）指出，人类并不与其所处环境直接发生作用，而是通过文化工具的中介作用进行联系[20]。这种文化工具既能以物质工具的形式出现，也可以是一种符号性的心理工具。物质工具是一种外部工具，它使人类不必像动物那样被动地适应环境，而是可以主动改变环境。根据著名的维果斯基理论研究者、俄罗斯心理学家柯祖林（A. Kozulin）的研究，我们可以将心理工具理解为人为创造的标记、符号、文字、公式、图像、纹章等，它们能帮助个体掌管自己的自然的心理功能，如知觉、记忆、注意等[21]。维果斯基指出，心理工具的主要作用在于管理个体内部的心理功能，心理工具通常以符号的形式体现。符号不会直接影响人类的个体活动，但可以影响人类与自身活动相联系的内在的心理功能。[22]
另一方面，柯祖林进一步丰富了维果斯基的理论，他认为除了物质工具与心理工具可以发挥中介作用，人们还可以依靠其他人的帮助，即人的中介作用来进行文化适应[23]。人的中介作用有两种，一种是作为中介的他人的作用[24]，可以理解为向儿童提供符号工具的人，主要指以教师、家长为主体的成年人；另一种则强调同龄人间的合作学习、彼此讨论。
其二，关于内化。内化指的是在个体与环境或者他人的相互作用中，对中介等工具的运用移入到个体内部心理层面的过程。对于儿童而言，心理工具最初是作为外部符号工具存在于已有的文化环境之中[25]，随着儿童认知功能的发展，便可以实现外部符号工具的内化。维果斯基指出，儿童早年的心理活动是“直接的、低级的和自然的”，只有实现心理工具的内化，才转化为“间接的、高级的和社会文化的”心理功能。[26]
维果斯基通过关于记忆的研究证实了其有关中介和内化的概念，维果斯基认为在记忆任务中表现欠佳的儿童可以通过依赖外部工具，如图画、卡片等帮助自己记忆[27]。但是，在对青少年以及成年人的研究中，记忆任务的完成情况并不会因为是否存在可以辅助记忆的卡片而有所不同。这就证明，在青少年和成年被试者中，无论是否借助辅助记忆的外部工具，他们的记忆能力总是保持在相同的水准。据此，维果斯基提出了工具的内化观点，他指出儿童必须通过将单词与表示单词含义的图片联系起来实现记忆，但是随着心理功能的进一步发展，青少年和成年人已经实现了图画、卡片等记忆工具的内化。因此他们不再需要这些工具以外部工具的形式存在，这一记忆过程可以完全在个体的心理内部得到实现。
（二）最近发展区
最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）概念由维果斯基于1933年首次提出。它指的是儿童的实际发展水平与其可能的发展水平之间的距离，前者根据儿童独立解决的问题来确定，后者根据儿童在成年人的帮助下或与更智慧的伙伴合作解决的问题来确定。维果斯基进一步指出，最近发展区是未来会成熟但现在还在雏形中的功能。他认为最近发展区并不是发展的成果，而可以称为是发展的萌芽[28][29]。根据维果斯基的研究，可以对儿童进行两次测试，第一次没有帮助而第二次有帮助，这样便会产生一个区域的上限和下限，而适当的学校教学应该在这个区间内展开[30]。由此便产生了“界限”与“最佳教学期”两个衍生概念。 维果斯基指出，儿童的心智发展是一种行为上的或是成熟水平上的连续体[31]，儿童的发展存在着两个界限——最低教学界限（Lower Boundary）与最高教学界限（Upper Boundary），最低界限定义了儿童独立解决问题所能达到的水平，而最高界限则是指儿童在最大限度地接受来自成人的帮助与指导所能达到的最高成就，即潜在的发展水平，而這两种界限之间的距离为儿童的最近发展区。进一步地，维果斯基指出当学习体验出现在学习者的最近发展区之中时，这种学习才最有效果[32]，因此，理想的教学是教师给儿童提供他们尚不能完全独立解决，但能够在帮助下解决的问题，这些问题对儿童而言是全新的且有刺激性，可以推动儿童的智力发展。而当这些问题对学生不再构成挑战，教师则要为儿童提供更新更难的任务，这些新的任务须在儿童的下一个最近发展区范围内。由此，儿童的智力发展便构成了一个转移边界的过程。[33]
“脚手架”概念是对最近发展区概念的进一步丰富与发展。20世纪70年代末，布鲁纳（J.Bruner）和伍德（D.Wood）提出“脚手架”的概念，用以描述父母与孩子共同解决问题时父母所提供的临时性支持活动[34]。布鲁纳指出，这一支持过程是要“搭建”一种让儿童轻松且能成功进入的情境，并当儿童变得足够熟练的时候逐渐撤出，将角色转移给儿童[35]。根据伍德的观点，父母或者教师“脚手架”作用的发挥也要在儿童的最近发展区里进行[36]。因此，“脚手架”的概念回答了有关最近发展区最常被提及的问题：如果一个儿童可以通过教师的帮助完成高难度的任务，那么怎样才可以使他独立达到这一水平[37]？结论便是——在儿童学习的初始阶段教师为儿童提供最大程度的帮助与指导，以此来降低儿童的学习难度，随着儿童学习技能的不断提升，再逐渐减少对儿童的指导，使儿童将外部知识内化并转化为意识控制的工具[38]，最后实现独立完成作业任务。
（三）游戏教学理论
维果斯基认为游戏对于儿童至关重要，以游戏为基础的教学活动可以促进儿童认知能力的发展。但是，并不是所有的游戏都可以帮助儿童获得同等程度的智力发展，只有有组织的、有条理的安排游戏活动，才可以实现儿童在最近发展区内的发展。对此，维果斯基提出了一种适合学龄前与小学低年级儿童的游戏方式——“有意的假装游戏”（Intentional Make-believe Play），也就是戏剧性游戏（Dramatic Play）。维果斯基指出真正的游戏应包含三个要素——想象的情景、角色以及一套由特定角色所确定的规则。[39]
维果斯基在游戏“本能论”的基础上，创造性地提出游戏产生的原因是儿童的社会需要，游戏是儿童的社会需要和其自身水平之间的差距所造成的产物[40]。而这里的“差距”恰好与“最近发展区”概念相对应。根据最近发展区理论，我们可以认为儿童的社会需要是其潜在的发展水平，即最近发展区的“上限”，而其实际发展水平尚处于最近发展区的“下限”，为了弥补上下界限之间的差距，儿童便通过游戏来转移和替代这种不能立即得到满足的愿望[41]，这也正好解释了为何在游戏中儿童往往会有更成熟的行为与表现，而这种行为与表现已经超出了儿童在该年龄阶段所能达到的认知水平。因此，维果斯基指出游戏创造了儿童的最近发展区。[42]
游戏可以帮助儿童实现自我调节能力的培养[43]。自我调节能力是儿童控制自身情感、行为、社会交往的能力，也是儿童监控并调节自身认识过程的能力，是儿童未来在学校学习获得成功的必不可少的条件[44]。根据维果斯基的观点，游戏为儿童提供了有助于其自我调节能力培养的三种互动式课堂体验：接受他人管理、管理他人、管理自我[45]。此外，除了帮助儿童实现对自身行为的控制，游戏更是促进了两种对于儿童后期读写学习至关重要的潜能的发展，即口语和符号思维[46]。游戏为儿童创设了一种激励性的场景，为儿童口语的运用提供了条件。在游戏中，儿童要通过语言创造虚拟的场景、明确的人物角色以及各式各样的故事情节，还要与伙伴彼此交流，描述自身感受到的各种事物，这个过程很大程度地锻炼了儿童的语言表达能力。
四、心理工具课程的活动项目
心理工具课程是维果斯基理论在学前教育项目中得到应用的典型案例，课程重点关注自我调节能力对儿童成长发育的作用[47]。正如维果斯基所指出的，儿童的心理机能“在与成人一起行动和交流的时候”可以得到发展[48]，心理工具课程的创始者梁与伯德洛瓦也认为有意识的自我调节行为是在社会交往的基础上产生的[49]。随着儿童自我调节能力的进一步发展，儿童不仅可以实现对自身行为的控制，还可以实现对自身认知功能的控制[50]。另一方面，自我调节能力的发展离不开心理工具的运用。梁与伯德洛瓦指出：“心理工具能使人们针对问题提前做出计划、面对困难想出综合性的解决方案，并且可以基于同一目标与他人合作[51]。”基于上述观点，心理工具课程针对儿童发展设计了超过40种课程活动[52]，涉及自我调节、读写算术、科学技术等诸多方面（见表1），在此无法一一详述，只择取部分典型活动进行介绍。
心理工具课程倡导活动教学模式，并将游戏纳入每一天的教学活动之中。心理工具课程重视游戏，但是这里的游戏并不是毫无限制的自由玩耍，而是选择最适合儿童的游戏环节来激发他们的兴趣和动力，让他们通过多种方式展现自我，同时在活动中完成角色记忆、自我管理与自我控制。
（一）游戏计划
并不是所有的游戏都可以发挥同样的教学效果，因此如何使游戏组织设置更加成熟、有条理，便成了心理工具课程教师首先要考虑的问题。为此，课程项目选择了一种原始而又有效的方法来解决这一问题，即利用制定“游戏计划”（Play Planning）来指导游戏环节。同时，运用支架教学策略，游戏计划制定与实施的“主动权”可逐渐移交给儿童，由儿童独立完成，以此促进学生口语、阅读以及写作能力的提高[54]。心理工具课程将制定游戏计划作为一种既“有意思”又“有意义”的手段来帮助儿童规划游戏进程，引导儿童进行成熟的游戏活动。其趣味性一般体现在教师会允许儿童在集体游戏前与伙伴分享自己的游戏计划或是在纸上将自己的活动计划画出来；其意义性体现在游戏计划成为展示儿童期望与兴趣的窗口，儿童通过游戏计划可以表达出自己在游戏中期望的要素，即虚拟的场景、角色及情节。 心理工具课程认为书面上的游戏计划比口头上的计划更有效，因为书面计划可以更好地将儿童的想法以及教师的指导保留下来[55]。教师要求儿童在一张纸上用图画的形式展现自己在游戏活动中的行为，以此来形成一份游戏计划。计划一般分为三部分，最上部分留给儿童写下自己的名字，中间部分主要由儿童画出自己在游戏活动中的行为，最下部分则用来听写自己的游戏计划。大约在第四周的时候，游戏计划已经具备日记的功能，它成为了帮助儿童记住自己在游戏环节中的所作所为的工具，这也使游戏活动越来越成熟有效；到了第五周，当儿童开始借助单词表来写下自己的计划时，游戏计划环节便转变成一种读写活动，即支架书写。
在合理的游戏计划的基础上，心理工具課程设计了多种游戏来帮助儿童实现自我调节能力的培养。其中，比较具有代表性的是戏剧性游戏、伙伴阅读与冻结游戏。
（二）戏剧性游戏
在心理工具课程中，戏剧性游戏是儿童日常活动环节的中心[56]。维果斯基的游戏教学理论关注想象性的场景、角色和规则的作用。在此基础上，戏剧性游戏设计的重点有四——舞台、道具、角色和规则。
其一，关于舞台。舞台布景要“真实”，为了帮助儿童更好地融入到虚构的场景之中，教师必确保舞台布景具有足够的真实感，这些真实感便是儿童发挥其所扮演角色的灵感来源。同时，舞台布景的选择要依据儿童的兴趣确定，常用的舞台布景主题有农场、商店、医院、餐厅等。
其二，关于道具。道具是游戏的重要组成部分，它维持了虚构场景的真实性，但是心理工具课程主张游戏道具要靠“想象”。随着儿童心理机能的不断发展，儿童可以运用想象来创造游戏道具，而不是依赖于那些真实物品的复制品，因此，心理工具课程认为应该尽可能地减少仿真玩具或者模型的使用。以医院的场景为例，经由儿童丰富的想象力，一块手帕就可以作为护士的帽子，一条项链就可以作为医生的听诊器，儿童仅需要一些简单小巧的道具就可以实现他们的角色扮演，并实现创造力、想象力的发展。
其三，关于角色。游戏角色要“丰富”，为了提高游戏质量，丰富游戏内容，保证儿童的参与热情，教师会帮助学生扩展游戏剧本中的角色数量，以应对因剧本角色有限而影响表演或者儿童不了解某些特定角色的情况，同时，多角色的选择也可以避免儿童为了争抢某个特定有吸引力的角色而发生冲突。还是以医院场景为例，儿童角色的选择不局限于医生和患者，他们还可以扮演护士、药剂师、放射科的技术人员、病人家属等。
其四，关于规则。游戏规则与游戏场景和角色密切相关。在角色扮演游戏中，虽然场景是虚构的，但是儿童扮演的角色和现实中的角色一样，要接受社会规范的约束，角色一旦确定，该角色所要遵循的规范也被确定下来[57]。比如在游戏中儿童扮演一名医生，那么他便必须接受社会规范对于医生的约束和要求，要懂得控制行为和冲动，使自己表现得像个合格的医生。如果儿童的行为违反了规定的要求，教师也会对儿童的行为进行提醒和约束。参与游戏的儿童若能很好地遵守相应的规范，这些规范也往往可以内化到儿童的日常行为之中，有利于儿童自我调节能力的提高。
（三）伙伴阅读与冻结游戏
在伙伴阅读中，心理工具课程根据维果斯基有关中介与内化的观点，将中介的功能运用到儿童教育活动的设计之中。对于儿童而言，中介具有两种存在形式：在儿童成长的初期，中介需要以外部工具的形式存在；在儿童成长的高级阶段，外部中介可以内化为内部的心理工具，儿童不再需要外部工具的辅助就可以实现对自身行为的调控。在这一过程中，儿童实现了由低级心理机能向高级心理机能的发展，内化为心理工具的中介使儿童在没有外部辅助的情况下独立完成知觉、注意、记忆、思考等心理活动。
游戏中，儿童被分成两人一组，每一组儿童都会得到一本图画书，然后他们会根据书中所描绘的内容轮流讲述一个故事给自己的同伴听。儿童一边翻看图画书，一边讲故事，还随着故事情节的发展将书中相应的图画指给自己的同伴看。在活动开始之初，几乎所有的儿童都愿意做故事的讲述者而不是倾听者。这时就需要教师对儿童的行为进行指导，教师会给其中一名儿童一张画有“嘴唇”的图片，给另一名儿童一张画有“耳朵”的图片，并作出解释：“耳朵的图片代表不要说话，耳朵是用来听的”。在外部工具——图片的约束下，一名儿童就会耐心地作为故事的倾听者，并在自己的同伴讲完故事后，与他交换图片，将自己的角色转换为故事的讲述者。在这一过程中，教师帮助儿童理解了讲秩序、守规矩的社会规范。起初，图片作为能够看到的外部工具是必不可少的，随着一段时间的培训与锻炼，儿童可以独立完成对于自身角色的记忆并可以灵活转变自己的角色。比如在短短几个月后，听故事的儿童已经可以在故事讲完后向讲故事的儿童提问有关故事的问题。就这样，通过伙伴阅读，儿童实现了将图片等外部工具内化为心理工具的过程，提升了自我调节能力。
冻结游戏是一项具有明显师生互动特征的游戏。在游戏中，教师和学生围成一个圈随着音乐跳舞，在歌舞中教师会举起一张画有火柴人（Stick Figure）的图片，图中的火柴人会展示一种特定的姿势，而学生则被要求在音乐声停止时做出与这个火柴人一致的动作。在这个游戏中，儿童必须提高注意力并在特定的时间做出特定的行动。他们既要控制自己的行为，不能在音乐声停之前抢先完成动作，也要反应灵敏，不能因错过正确的行动时机而被淘汰。通过这个游戏，儿童实现了对自身行为的控制，提高了反应能力，同时，游戏环节也锻炼了儿童符号识别的能力，让学生能够将图标中的符号动作用真实的肢体语言“翻译”出来。
总之，心理工具课程是维果斯基理论及其后继者理论研究应用于学前教育的一次成功实践。心理工具课程通过丰富多样的活动设计提升了儿童参与活动的主动性与积极性，在此基础上实现了儿童自我调节能力的培养[58]。儿童的自我调节能力是儿童处理冲突、调节冲动、建立个体稳定状态的能力。在培养儿童的自我调节能力方面，心理工具课程与传统的学前教育项目不同，并实现了创新与发展（见表2）。综合心理工具课程的各项活动设计与评估系统，笔者认为该课程在学前教育实践方面的特点主要有如下三点。
关键词：心理工具课程；自我调节；维果斯基理论；心理工具；学前教育
一、引言
当今时代，国际社会对于学前教育在国家发展战略中的意义与价值的认识逐渐深化[1]，全面发展、普及学前教育已成为各国教育界政策制定与方案实施的重点。美国作为教育发达国家，其学前教育也走在世界前列。在美国，绝大多数州将学前一年教育（Kindergarten）的入学年龄规定为5岁，从学前一年到高中毕业所接受的教育称为K-12教育。而Pre-K（Pre- Kindergarten）教育则是指学前一年之前的教育，是针对3～4岁儿童提供的学前三年和学前两年的教育，这一阶段的教育是美国学前教育的重点[2]。20世纪60-80年代是美国学前教育的发展和提升阶段，美国政府加强了对于学前教育的干预，颁布一系列教育法律、采取一系列改革措施推动学前教育的发展。如1965年，美国政府在全国范围内发起“开端计划”（Head Start Program），为来自贫困家庭的3～5岁儿童提供补偿性早期教育。进入20世纪80年代，各州政府也开始重视发展学前教育，美国学前教育进入全面普及阶段，并由此产生了学前教育项目（Pre-Kindergarten Programs，Pre-K Programs）。
学前教育项目由美国州政府主持并提供财政支持，为3～4岁儿童提供为期一至两年的免费学前教育服务，促进儿童社会参与、情感表达、认知功能、动作技能以及学术能力的发展。成立于美国亚利桑那州的儿童行动联盟（Children’s Action Alliance）是一个致力于通过提供信息与组织活动来保障当地儿童健康、教育以及安全权益的组织[3]。该组织提出，高质量的学前教育项目可以为儿童入学后的学习发展奠定基础[4]。美国新泽西州教育部门（New Jersey Department of Education，NJDOE）认为，高质量的学前教育项目可以促进儿童在认知功能、社会情绪、身体发育等方面实现良好而全面的发展。[5]
在美国，存在许多针对学前教育项目的调查研究，如佩里学前教育研究（Perry Preschool Study）、芝加哥纵向研究（Chicago Longitudinal Study）、高/宽课程研究（High/Scope Curriculum Study）等，对学前教育项目的成效进行了持续性的检验，证实了参与学前教育项目在短期内可以提升儿童的学习成绩，尤其是在语言、数学以及艺术方面的表现。接受良好的学前教育还会对儿童产生长久的有益影响，具体表现在升学率与毕业率的提高、接受特殊教育的几率和犯罪率的降低、拥有较高的收入等方面。此外，在社会效益方面，普及学前教育项目还可以缩小不同经济条件家庭的儿童在学习成绩上的差距[6]。因此，正如有些学者所指出的，虽然扩大学前教育项目的规模与数量并不是实现美国教育改革的解决方案，但却是教育改革的关键性因素。[7]
进入21世纪，我国的学前教育事业在党和国家的高度重视下得到了长足的发展。2010年，我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，首次提出“基本普及学前教育”的战略目标。同年11月，又颁布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，把学前教育置于国家教育发展的突出位置。然而，在我國当代学前教育改革和发展历程中仍然存在许多问题，如“小学化”倾向严重、“考级风”盛行、教师质量欠佳、教育理念僵化等问题。对此，笔者认为，美国在学前教育项目中的探索与实践对我国学前教育的改革和发展具有启发意义。笔者将在下文对美国的心理工具课程（Tools of the Mind Curriculum）进行介绍，以期为我国学前教育的发展尤其是幼儿教师的教育实践提供参考和借鉴。
心理工具课程以维果斯基（L.S.Vygotsky）的理论为基础，强调在游戏活动中帮助儿童运用符号性心理工具（Mental Tools）实现自我调节能力（Self-regulation）的培养与提高。
二、心理工具课程的创立与发展
进入20世纪80年代，美国国内对学前教育重要性的认识达成了普遍共识，美国的学前教育进入了全面发展阶段。美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）也开始对学前教育项目进行评估认证，以提升项目质量。
作为美国学前教育项目的代表，心理工具课程创立并发展至今已有20余年的历史。1993年，丹佛大都会州立学院教授德博拉·梁（D.Leong）与俄罗斯心理学家艾琳娜·伯德洛瓦（E.Bodrova）合作创立该项目，并于1996年发表《心理工具：维果斯基幼儿教育方法》（Tools of the Mind： The Vygotskian Approach to Early Childhood Education）一书，系统阐释了心理工具课程的设计理念与教学方式。作为一项美俄教育研究者合作研发的项目，心理工具课程基于俄罗斯教育学家维果斯基的理论，立足于美国的教育文化背景，其目的在于培养儿童的自我调节能力并为教师提供切实可行的教学策略。心理工具课程在创立之初只有3位教师在两个班级开展教学活动[8]，经过将近十年的发展，心理工具课程已经在美国科罗拉多州、佛罗里达州、缅因州、马萨诸塞州、新泽西州、新墨西哥州、北卡罗来纳州、俄勒冈州、宾夕法尼亚州、田纳西州、得克萨斯州、华盛顿哥伦比亚特区等地得到了广泛实施[9]。当地学校从两方面对心理工具课程进行应用——教学实践以及教师培训。[10] 心理工具课程是一次成功的学前教育实践，相较于传统的学前教育项目，心理工具课程实现了创新式发展，并制定具有针对性的教学策略来满足儿童多样化的发展要求。2001年，联合国教科文组织（UNESCO）国际教育局（International Bureau of Education）将心理工具课程列为“示范性教育干预项目”（Exemplary Educational Intervention），心理工具课程成为当时第一个获得此项荣誉的美国教育项目，也是唯一一个获得此项荣誉的学前教育项目[11]。2007年，权威学术期刊《科学》（Science）刊载了美国国家早期教育研究所（National Institute for Early Education Research）针对心理工具课程应用开展的调查研究报告。2012年，心理工具课程被美国芝加哥伊利诺伊大学“学术、社交与情感学习协同作用”机构（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）列为2013年有效的社会情感学习（Social and Emotional Learning，SEL）项目之一。2014年，发表于《公共科学图书馆·综合》（PLOS ONE）杂志上的一篇调查研究指出，心理工具课程有利于儿童执行功能、逻辑推理、自我调节能力的发展，并对儿童阅读、词汇、数学等能力的提高具有积极影响。[12]
三、心理工具课程的理论基础：
维果斯基理论
心理工具课程以俄罗斯教育学家维果斯基的理论为基础，维果斯基的思想在西方被称为“社会建构主义”（Social Constructivism）。维果斯基认为影响儿童心智发展的因素有两种：儿童自身的参与以及社会环境的影响[13]。维果斯基不认为儿童的成长和发育是一种“自然”或是“自发”的现象，他提出发展在本质上实际是受到了儿童自身学习和“建构”的影响，而儿童的学习行为则由其所在的社会历史环境塑造[14]。维果斯基有关社会文化主义的研究被视为继行为主义和认知主义后，教育心理学学科领域发生的第三次革命。[15]
（一）中介观与内化观
人类的发展问题一直是维果斯基概念分析以及实证研究的核心，他致力于研究展现人类发展与众不同的特质[16]。经过大量的理论分析与实证研究，维果斯基总结出人类心理功能发展的决定性要素在于以工具为中介的劳动性活动[17]。工具的运用成为人类劳动的基础，也是人类区别于其他动物的适应世界的独特方式。对此，俄罗斯心理学家的列昂节夫（A.N.Leontyev）这样总结道：“將工具的运用作为人类发展的独有特征是维果斯基社会文化理论区别于其他社会发展理论的显著标志[18]。”关于人类对于工具的使用，维果斯基有两个基本的观点，一为中介（mediation），二为内化（internalized）。
其一，关于中介。中介可以理解为人类在其所处文化中寻找适合的工具，间接性地与环境或他人互动的过程[19]。维果斯基和鲁利亚（A.R.Luria）指出，人类并不与其所处环境直接发生作用，而是通过文化工具的中介作用进行联系[20]。这种文化工具既能以物质工具的形式出现，也可以是一种符号性的心理工具。物质工具是一种外部工具，它使人类不必像动物那样被动地适应环境，而是可以主动改变环境。根据著名的维果斯基理论研究者、俄罗斯心理学家柯祖林（A. Kozulin）的研究，我们可以将心理工具理解为人为创造的标记、符号、文字、公式、图像、纹章等，它们能帮助个体掌管自己的自然的心理功能，如知觉、记忆、注意等[21]。维果斯基指出，心理工具的主要作用在于管理个体内部的心理功能，心理工具通常以符号的形式体现。符号不会直接影响人类的个体活动，但可以影响人类与自身活动相联系的内在的心理功能。[22]
另一方面，柯祖林进一步丰富了维果斯基的理论，他认为除了物质工具与心理工具可以发挥中介作用，人们还可以依靠其他人的帮助，即人的中介作用来进行文化适应[23]。人的中介作用有两种，一种是作为中介的他人的作用[24]，可以理解为向儿童提供符号工具的人，主要指以教师、家长为主体的成年人；另一种则强调同龄人间的合作学习、彼此讨论。
其二，关于内化。内化指的是在个体与环境或者他人的相互作用中，对中介等工具的运用移入到个体内部心理层面的过程。对于儿童而言，心理工具最初是作为外部符号工具存在于已有的文化环境之中[25]，随着儿童认知功能的发展，便可以实现外部符号工具的内化。维果斯基指出，儿童早年的心理活动是“直接的、低级的和自然的”，只有实现心理工具的内化，才转化为“间接的、高级的和社会文化的”心理功能。[26]
维果斯基通过关于记忆的研究证实了其有关中介和内化的概念，维果斯基认为在记忆任务中表现欠佳的儿童可以通过依赖外部工具，如图画、卡片等帮助自己记忆[27]。但是，在对青少年以及成年人的研究中，记忆任务的完成情况并不会因为是否存在可以辅助记忆的卡片而有所不同。这就证明，在青少年和成年被试者中，无论是否借助辅助记忆的外部工具，他们的记忆能力总是保持在相同的水准。据此，维果斯基提出了工具的内化观点，他指出儿童必须通过将单词与表示单词含义的图片联系起来实现记忆，但是随着心理功能的进一步发展，青少年和成年人已经实现了图画、卡片等记忆工具的内化。因此他们不再需要这些工具以外部工具的形式存在，这一记忆过程可以完全在个体的心理内部得到实现。
（二）最近发展区
最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）概念由维果斯基于1933年首次提出。它指的是儿童的实际发展水平与其可能的发展水平之间的距离，前者根据儿童独立解决的问题来确定，后者根据儿童在成年人的帮助下或与更智慧的伙伴合作解决的问题来确定。维果斯基进一步指出，最近发展区是未来会成熟但现在还在雏形中的功能。他认为最近发展区并不是发展的成果，而可以称为是发展的萌芽[28][29]。根据维果斯基的研究，可以对儿童进行两次测试，第一次没有帮助而第二次有帮助，这样便会产生一个区域的上限和下限，而适当的学校教学应该在这个区间内展开[30]。由此便产生了“界限”与“最佳教学期”两个衍生概念。 维果斯基指出，儿童的心智发展是一种行为上的或是成熟水平上的连续体[31]，儿童的发展存在着两个界限——最低教学界限（Lower Boundary）与最高教学界限（Upper Boundary），最低界限定义了儿童独立解决问题所能达到的水平，而最高界限则是指儿童在最大限度地接受来自成人的帮助与指导所能达到的最高成就，即潜在的发展水平，而這两种界限之间的距离为儿童的最近发展区。进一步地，维果斯基指出当学习体验出现在学习者的最近发展区之中时，这种学习才最有效果[32]，因此，理想的教学是教师给儿童提供他们尚不能完全独立解决，但能够在帮助下解决的问题，这些问题对儿童而言是全新的且有刺激性，可以推动儿童的智力发展。而当这些问题对学生不再构成挑战，教师则要为儿童提供更新更难的任务，这些新的任务须在儿童的下一个最近发展区范围内。由此，儿童的智力发展便构成了一个转移边界的过程。[33]
“脚手架”概念是对最近发展区概念的进一步丰富与发展。20世纪70年代末，布鲁纳（J.Bruner）和伍德（D.Wood）提出“脚手架”的概念，用以描述父母与孩子共同解决问题时父母所提供的临时性支持活动[34]。布鲁纳指出，这一支持过程是要“搭建”一种让儿童轻松且能成功进入的情境，并当儿童变得足够熟练的时候逐渐撤出，将角色转移给儿童[35]。根据伍德的观点，父母或者教师“脚手架”作用的发挥也要在儿童的最近发展区里进行[36]。因此，“脚手架”的概念回答了有关最近发展区最常被提及的问题：如果一个儿童可以通过教师的帮助完成高难度的任务，那么怎样才可以使他独立达到这一水平[37]？结论便是——在儿童学习的初始阶段教师为儿童提供最大程度的帮助与指导，以此来降低儿童的学习难度，随着儿童学习技能的不断提升，再逐渐减少对儿童的指导，使儿童将外部知识内化并转化为意识控制的工具[38]，最后实现独立完成作业任务。
（三）游戏教学理论
维果斯基认为游戏对于儿童至关重要，以游戏为基础的教学活动可以促进儿童认知能力的发展。但是，并不是所有的游戏都可以帮助儿童获得同等程度的智力发展，只有有组织的、有条理的安排游戏活动，才可以实现儿童在最近发展区内的发展。对此，维果斯基提出了一种适合学龄前与小学低年级儿童的游戏方式——“有意的假装游戏”（Intentional Make-believe Play），也就是戏剧性游戏（Dramatic Play）。维果斯基指出真正的游戏应包含三个要素——想象的情景、角色以及一套由特定角色所确定的规则。[39]
维果斯基在游戏“本能论”的基础上，创造性地提出游戏产生的原因是儿童的社会需要，游戏是儿童的社会需要和其自身水平之间的差距所造成的产物[40]。而这里的“差距”恰好与“最近发展区”概念相对应。根据最近发展区理论，我们可以认为儿童的社会需要是其潜在的发展水平，即最近发展区的“上限”，而其实际发展水平尚处于最近发展区的“下限”，为了弥补上下界限之间的差距，儿童便通过游戏来转移和替代这种不能立即得到满足的愿望[41]，这也正好解释了为何在游戏中儿童往往会有更成熟的行为与表现，而这种行为与表现已经超出了儿童在该年龄阶段所能达到的认知水平。因此，维果斯基指出游戏创造了儿童的最近发展区。[42]
游戏可以帮助儿童实现自我调节能力的培养[43]。自我调节能力是儿童控制自身情感、行为、社会交往的能力，也是儿童监控并调节自身认识过程的能力，是儿童未来在学校学习获得成功的必不可少的条件[44]。根据维果斯基的观点，游戏为儿童提供了有助于其自我调节能力培养的三种互动式课堂体验：接受他人管理、管理他人、管理自我[45]。此外，除了帮助儿童实现对自身行为的控制，游戏更是促进了两种对于儿童后期读写学习至关重要的潜能的发展，即口语和符号思维[46]。游戏为儿童创设了一种激励性的场景，为儿童口语的运用提供了条件。在游戏中，儿童要通过语言创造虚拟的场景、明确的人物角色以及各式各样的故事情节，还要与伙伴彼此交流，描述自身感受到的各种事物，这个过程很大程度地锻炼了儿童的语言表达能力。
四、心理工具课程的活动项目
心理工具课程是维果斯基理论在学前教育项目中得到应用的典型案例，课程重点关注自我调节能力对儿童成长发育的作用[47]。正如维果斯基所指出的，儿童的心理机能“在与成人一起行动和交流的时候”可以得到发展[48]，心理工具课程的创始者梁与伯德洛瓦也认为有意识的自我调节行为是在社会交往的基础上产生的[49]。随着儿童自我调节能力的进一步发展，儿童不仅可以实现对自身行为的控制，还可以实现对自身认知功能的控制[50]。另一方面，自我调节能力的发展离不开心理工具的运用。梁与伯德洛瓦指出：“心理工具能使人们针对问题提前做出计划、面对困难想出综合性的解决方案，并且可以基于同一目标与他人合作[51]。”基于上述观点，心理工具课程针对儿童发展设计了超过40种课程活动[52]，涉及自我调节、读写算术、科学技术等诸多方面（见表1），在此无法一一详述，只择取部分典型活动进行介绍。
心理工具课程倡导活动教学模式，并将游戏纳入每一天的教学活动之中。心理工具课程重视游戏，但是这里的游戏并不是毫无限制的自由玩耍，而是选择最适合儿童的游戏环节来激发他们的兴趣和动力，让他们通过多种方式展现自我，同时在活动中完成角色记忆、自我管理与自我控制。
（一）游戏计划
并不是所有的游戏都可以发挥同样的教学效果，因此如何使游戏组织设置更加成熟、有条理，便成了心理工具课程教师首先要考虑的问题。为此，课程项目选择了一种原始而又有效的方法来解决这一问题，即利用制定“游戏计划”（Play Planning）来指导游戏环节。同时，运用支架教学策略，游戏计划制定与实施的“主动权”可逐渐移交给儿童，由儿童独立完成，以此促进学生口语、阅读以及写作能力的提高[54]。心理工具课程将制定游戏计划作为一种既“有意思”又“有意义”的手段来帮助儿童规划游戏进程，引导儿童进行成熟的游戏活动。其趣味性一般体现在教师会允许儿童在集体游戏前与伙伴分享自己的游戏计划或是在纸上将自己的活动计划画出来；其意义性体现在游戏计划成为展示儿童期望与兴趣的窗口，儿童通过游戏计划可以表达出自己在游戏中期望的要素，即虚拟的场景、角色及情节。 心理工具课程认为书面上的游戏计划比口头上的计划更有效，因为书面计划可以更好地将儿童的想法以及教师的指导保留下来[55]。教师要求儿童在一张纸上用图画的形式展现自己在游戏活动中的行为，以此来形成一份游戏计划。计划一般分为三部分，最上部分留给儿童写下自己的名字，中间部分主要由儿童画出自己在游戏活动中的行为，最下部分则用来听写自己的游戏计划。大约在第四周的时候，游戏计划已经具备日记的功能，它成为了帮助儿童记住自己在游戏环节中的所作所为的工具，这也使游戏活动越来越成熟有效；到了第五周，当儿童开始借助单词表来写下自己的计划时，游戏计划环节便转变成一种读写活动，即支架书写。
在合理的游戏计划的基础上，心理工具課程设计了多种游戏来帮助儿童实现自我调节能力的培养。其中，比较具有代表性的是戏剧性游戏、伙伴阅读与冻结游戏。
（二）戏剧性游戏
在心理工具课程中，戏剧性游戏是儿童日常活动环节的中心[56]。维果斯基的游戏教学理论关注想象性的场景、角色和规则的作用。在此基础上，戏剧性游戏设计的重点有四——舞台、道具、角色和规则。
其一，关于舞台。舞台布景要“真实”，为了帮助儿童更好地融入到虚构的场景之中，教师必确保舞台布景具有足够的真实感，这些真实感便是儿童发挥其所扮演角色的灵感来源。同时，舞台布景的选择要依据儿童的兴趣确定，常用的舞台布景主题有农场、商店、医院、餐厅等。
其二，关于道具。道具是游戏的重要组成部分，它维持了虚构场景的真实性，但是心理工具课程主张游戏道具要靠“想象”。随着儿童心理机能的不断发展，儿童可以运用想象来创造游戏道具，而不是依赖于那些真实物品的复制品，因此，心理工具课程认为应该尽可能地减少仿真玩具或者模型的使用。以医院的场景为例，经由儿童丰富的想象力，一块手帕就可以作为护士的帽子，一条项链就可以作为医生的听诊器，儿童仅需要一些简单小巧的道具就可以实现他们的角色扮演，并实现创造力、想象力的发展。
其三，关于角色。游戏角色要“丰富”，为了提高游戏质量，丰富游戏内容，保证儿童的参与热情，教师会帮助学生扩展游戏剧本中的角色数量，以应对因剧本角色有限而影响表演或者儿童不了解某些特定角色的情况，同时，多角色的选择也可以避免儿童为了争抢某个特定有吸引力的角色而发生冲突。还是以医院场景为例，儿童角色的选择不局限于医生和患者，他们还可以扮演护士、药剂师、放射科的技术人员、病人家属等。
其四，关于规则。游戏规则与游戏场景和角色密切相关。在角色扮演游戏中，虽然场景是虚构的，但是儿童扮演的角色和现实中的角色一样，要接受社会规范的约束，角色一旦确定，该角色所要遵循的规范也被确定下来[57]。比如在游戏中儿童扮演一名医生，那么他便必须接受社会规范对于医生的约束和要求，要懂得控制行为和冲动，使自己表现得像个合格的医生。如果儿童的行为违反了规定的要求，教师也会对儿童的行为进行提醒和约束。参与游戏的儿童若能很好地遵守相应的规范，这些规范也往往可以内化到儿童的日常行为之中，有利于儿童自我调节能力的提高。
（三）伙伴阅读与冻结游戏
在伙伴阅读中，心理工具课程根据维果斯基有关中介与内化的观点，将中介的功能运用到儿童教育活动的设计之中。对于儿童而言，中介具有两种存在形式：在儿童成长的初期，中介需要以外部工具的形式存在；在儿童成长的高级阶段，外部中介可以内化为内部的心理工具，儿童不再需要外部工具的辅助就可以实现对自身行为的调控。在这一过程中，儿童实现了由低级心理机能向高级心理机能的发展，内化为心理工具的中介使儿童在没有外部辅助的情况下独立完成知觉、注意、记忆、思考等心理活动。
游戏中，儿童被分成两人一组，每一组儿童都会得到一本图画书，然后他们会根据书中所描绘的内容轮流讲述一个故事给自己的同伴听。儿童一边翻看图画书，一边讲故事，还随着故事情节的发展将书中相应的图画指给自己的同伴看。在活动开始之初，几乎所有的儿童都愿意做故事的讲述者而不是倾听者。这时就需要教师对儿童的行为进行指导，教师会给其中一名儿童一张画有“嘴唇”的图片，给另一名儿童一张画有“耳朵”的图片，并作出解释：“耳朵的图片代表不要说话，耳朵是用来听的”。在外部工具——图片的约束下，一名儿童就会耐心地作为故事的倾听者，并在自己的同伴讲完故事后，与他交换图片，将自己的角色转换为故事的讲述者。在这一过程中，教师帮助儿童理解了讲秩序、守规矩的社会规范。起初，图片作为能够看到的外部工具是必不可少的，随着一段时间的培训与锻炼，儿童可以独立完成对于自身角色的记忆并可以灵活转变自己的角色。比如在短短几个月后，听故事的儿童已经可以在故事讲完后向讲故事的儿童提问有关故事的问题。就这样，通过伙伴阅读，儿童实现了将图片等外部工具内化为心理工具的过程，提升了自我调节能力。
冻结游戏是一项具有明显师生互动特征的游戏。在游戏中，教师和学生围成一个圈随着音乐跳舞，在歌舞中教师会举起一张画有火柴人（Stick Figure）的图片，图中的火柴人会展示一种特定的姿势，而学生则被要求在音乐声停止时做出与这个火柴人一致的动作。在这个游戏中，儿童必须提高注意力并在特定的时间做出特定的行动。他们既要控制自己的行为，不能在音乐声停之前抢先完成动作，也要反应灵敏，不能因错过正确的行动时机而被淘汰。通过这个游戏，儿童实现了对自身行为的控制，提高了反应能力，同时，游戏环节也锻炼了儿童符号识别的能力，让学生能够将图标中的符号动作用真实的肢体语言“翻译”出来。
总之，心理工具课程是维果斯基理论及其后继者理论研究应用于学前教育的一次成功实践。心理工具课程通过丰富多样的活动设计提升了儿童参与活动的主动性与积极性，在此基础上实现了儿童自我调节能力的培养[58]。儿童的自我调节能力是儿童处理冲突、调节冲动、建立个体稳定状态的能力。在培养儿童的自我调节能力方面，心理工具课程与传统的学前教育项目不同，并实现了创新与发展（见表2）。综合心理工具课程的各项活动设计与评估系统，笔者认为该课程在学前教育实践方面的特点主要有如下三点。