论文部分内容阅读
一、引言
自联合国教科文组织二十一世纪国际教育委员会1996年提出支撑终身学习的四大支柱以来，迄今已有十多年。学会做人（Learning to Be），即所有人都有接受教育以获得个人自我实现的权利，在40年以前就已经是联合国教科文组织倡导的一项权利。学会求知（Learning to Know）则明确“如何求知”、“为何求知”与“求什么知”处于同等重要的位置，并强调思考和推理技能已经变得比仅仅记住某条信息或某件事实更为重要。学会做事（Learning to Do），即在迅速变化的全球经济中，人们越来越频繁地更换工作，在这种环境下，仅仅获得从事某项特定工作的知识和技能已经远远不能满足社会的需要，学习必须成为新一轮学习的基础，必须有利于促进知识和技能在不同领域之间的转换，必须能够促进原有的学习在新的情境中的适应性。学会共处（Learning to Be together）则彰显了对以快乐为中心的教育过程的重新强调，在日益拥挤不堪且不断分裂的世界中，学会共处越来越成为重中之重。
随着世界的不断变化，许多教育体制在国际教育改革的潮流中已经得以彻底重建，但是学校本身，尤其是课堂教学，却依然没有受到其周围所发生的巨大变化的影响。事实上，现在许多学校中的教室布局与十九世纪的儿童所在学校相比，几乎没有多少真正的变化，在教师和学习者的角色上也鲜有实质性的转变。表面看来，处于所有学习体验之中心的师生关系，在大量教学理论、教学组织、教育技术等的进步面前，被证明是充满活力的；然而，学习者在学习过程中仍处于被动地位，或者说传授式的教学方法依然大量地存在着。
尽管如此，纵观人类历史，曾经有许多人主张一种不同于传统的、更加解放的教学方法。贝内特1976年提出了与传统教学方法相关的假设，并将之与他称为“进步的”教学方法做了如下比较，见表1。
如果我们将传统教学方法在许多课堂教学中的主导地位对照联合国教科文组织提出的上述四大学习支柱，并进行简要的反思，我们就可以发现：传统教学方法是如何限制了这四种学习的发展。一方面，以传授知识为中心的传统的教学方法在提高学会求知的某些方面可能会有效，但另一方面，却很难看到它如何在学习者学会做人方面产生积极的作用。由于传统的课堂教学既不能重塑学校以外的真实世界，也不能促进以人为本的软技能（参与团队工作、作为团体的一分子，等等）的发展，而这种软技能却是雇主非常看重的，因此，传统的教学方法在很大程度上也制约了学习者学会做事的机会。在传统的课堂教学中，有着更多的确定性及条条框框，对与错的界定被认为是无庸置疑的，差异性被降到最低限度而不是得到尊重与鼓励，文化模式定势和民族成见得以维持。可以说，它也同样不能提高学习者获取快乐的能力。
相比之下，更进步的教学方法能够促进个体的发展和判断力的提高，鼓励学习者切身体验和互动交流，努力反映课堂以外的真实的外部世界，因为这是每个学习者迟早都必须置身其中的世界。这两种教学观的差异在于赋予学习者的信任程度和自主性与否。许多人认为，如果恰当地运用进步教学方法，学习者将会被赋予更多的权力，他们不仅知道学习，还知道应该如何学习。这些学习者可以将这种能力从课堂学习迁移到日常生活中，于是他们便拥有了终身学习和再学习的能力，因为他们已经学会了“如何学习”。
约翰·霍尔特在1964年简明扼要地论述了这种教学方法的基本原理：“由于我们不知道在未来的生活中什么样的知识是最需要的，企图提前教授这些知识是没有意义的。我们应该努力去培养乐于学习且善于学习的学习者，他们将有能力学习任何需要学习的东西。”
二、学会学习如何给学生以帮助
一项由英国发起的旨在提高学习质量的“学习运动”项目，认为学会学习将会使学生思想意识发生如下变化：
意识到他们作为学习者所具有的长处和不足；
能够激发自己取得成功；
对他们自己的能力具有更强的自信；
明白他们的生活方式会影响其学习能力，尤其是合理的饮食和充足的睡眠；
明白有些环境能够促进学习，而还有一些环境则阻碍学习；
拥有能够促进自己学习的专门策略；
明白自身的学习体验可以为自己的学习提供反馈，用以促进今后的学习。
为了促进这一进程，“学习运动”项目已在英国学校中推行了一系列的教学方法，即学习的5R原则，具体内容见表2。学习的5R原则鼓励知识、技能和态度的发展，使学生能够了解自己的学习。当然，许多其他国家也在做着类似的努力，尽管具体做法会有所不同。
所有的这些项目原则的共同之处在于，致力于改变传统的教学方式和理念，改变传统教学赋予教师与学习者的角色。特别值得一提的是，他们试图去打破这样一种传统的观念，即把教师看做专家和知识的传授者，把学生视为等待知识灌输的容器。
澳大利亚的研究项目对于这些目标的确立非常明确。在学会学习项目的设计阶段，许多问题浮现了出来：
第二，社会学习模式是将学习视为社会加工的方法。这种方法吸收杜威、奥利弗、约翰逊、斯莱文等人的研究成果，使学生能够通过与他人的互动发展来测试他们的学习状况。同时，这种方法提醒学生要关注各自观点，强调每个人都有不同的优点和个性，从而促进学生人际关系技能和团队工作能力的发展。因此，在帮助学生发展社会技能和解决问题能力方面，社会学习模式特别有效，而这些能力正是雇主热切期望其员工所能具备的。
第三，个体学习模式源于罗杰斯、皮尔斯、格勒塞尔以及其他一些强调教育在“自我”这一概念发展中的重要作用的研究者。这些方法从“教育应该使学习者能更好地认识自己”这一观念开始，强调个体必须对自己的学习负责，进而要为自己的未来发展负责。乔伊斯等人在1997年认为，这种教学策略的目标是帮助每个学习者获得个体的发展、自我价值感和个体的和谐。最近，这种学习模式为“情感智力”这一概念的形成奠定了基础。可见，若想培养能够与他人和谐相处、自信、坦然面对自我、具有良好的情感自我意识的学生，则离不开此类策略的运用。
第四，行为学习模式根植于班杜拉、布卢姆、斯金纳、古德、布罗菲等教育学家的研究工作，并在很大程度上受到了心理学关于学习和个人发展的理论的影响。从本质上看，这种方法依靠学习者根据对行为信息的反馈来修正或“自我更正”行为的能力。虽然这种方法可以适应广泛的教学目标和教学环境，但它们也需要对学习环境进行“控制”，并需要仔细地计划和准备。
虽然斯金纳的行为主义在教育领域受到批判，但是认知技能和运动反应一样，还是可以通过合理设计的学习经历得到刺激，可以从中选择出可行的策略。如果教师能够发展和使用一系列策略，学会学习很可能得到激发。可现实是，面对不同方法的有效性的研究及有关出版物，许多教师并不愿意加以利用和拓展。可见，传统的教学方式仍然存在，自有其存在的道理。
四、阻碍进步的因素
在许多国家，由于提供给教师的培训主要关注学科内容和教学技巧，如教学设计、课堂管理，而不是去激发学习者本身可以产生的兴趣和创造力，造成教师因不能获得充分的师资培训而不能胜任被期望的角色。在发达国家，近年来国家考试制度也呈现蔓延趋势，围绕考试进行教学的倾向日益突出，同时也是无法抗拒的。由于教育绩效的国际化比较成为潮流以及国家体制中问责制的日益突出，对学校教育结果评价的方式就必须简单化呈现。各国政府经常受到两项国际排名表的双重压力，一是国际数学和科学教育的比较（TIMSS），二是国际学生评价项目（PISA）的比较。这两项国际排名已经对许多国家的教育政策产生了重大影响，各国得知排名后纷纷向各自国民表明教育政策正在有效运行，标准正在提高。不幸的是，教育中最重要的东西，如可以提高学习质量的软技能的获得，并不能通过简单的方式进行评价，而通过简单方式可以加以评价的东西，如学生在标准化测试中的成绩，却并非总是重要的。
基于以上原因，我们就不必奇怪为什么这么多传统的教学方法依然存在。政府对于学校绩效的压力导致学校非常重视一系列相对狭隘的评价步骤。通常情况下，学校很自然地选择成绩评价而不是真实性表现评价的措施。这转而将相当大的压力传递到教师身上，迫使教师去指导学生为克服考试这一难题而教。在这种环境下，如果教师仅关注将被考试的知识领域，而不教授学习者学会学习的技能，我们就不会感到奇怪了。这既是国家考试制度的优势，也是其弱点所在，诚如萨乔万尼1994年所言，“教学跟着考试走”。
也许有人会认为，体制、固定的课程、时间表这些概念在某种程度上是与人类学习的本质相对立的。事实上，韦克和韦斯特利早在1996年就指出，在“组织”和“学习”这两个概念中存在着内在的矛盾，因为学习是打乱组织和增加多样性，组织是确定目标和减少多样性。他们继续指出，组织（这是所有学校体制的依存条件）和学习之间的张力是不可避免的。接着，他们又列举出了一些关于组织与学习相冲突的特质，见表3。
因此，我们需要认真考虑如何组织管理学校，以确保对于“组织”的欲望不会成为促进并适应个性化学习能力的阻碍。
国家政策、国际比较、学校教育体制对于有序性和组织性的需求、较差的师范教育和教师培训，所有这些因素造就了传统的传授方法的主导地位。在亚洲和非洲的某些地方，大班教学增加了教师的负担。许多研究表明，随着班级规模的增加，教师更趋向于采用可以控制学习者行为的教学策略，随之必然会减少其他不同教学方法的运用。另外，还有一些国家的民族文化似乎历来强调秩序、和谐和等级。不管这些特征在维持社会秩序方面是否有用，但它们在学校体制中不可能鼓励独立的、自我导向的学习者的发展。
五、个性化学习
然而，正如本文前面部分所述，在世界许多国家和地区，政府和学校已经越来越认识到了传统教学方法的弊端。也许是作为对国家课程模式和考试体制所施加的约束的回应，它们开始努力寻找更为有效的教学实践策略。随着促进教育公平和社会公平越来越成为教育政策的重要组成部分，这种趋势更是不断得到加强。例如，在英国，尽管严格控制的公共课程和考试制度已经存在了十多年，最近人们开始承认这种制度并不能适用于所有学生，即使那些在这种体制中表现良好的学生，他们在离开学校以后也不一定能够掌握在生活和工作中继续学习的技能。
只有当每个学生都受到关注，其个性化的学习风格、学习动机和学习需要得到足够重视，与高质量评价紧密相关的学生目标设定方式得以严格利用，课堂教学速度与节奏安排合理并充满乐趣，学生在课堂之外通过与他人建立伙伴关系得到有力支持的时候，教育质量才会取得决定性的进步。
为了在中小学推进更加个性化的教学，英国于2004年发起了个性化学习活动。英国教育部门提出被视为个性化学习的核心组成部分：
为了学习的评价：运用学生评价结果、师生对话等依据来确定每个学生的学习需要；
特别的教学策略：通过鼓励所有学生积极融入到学习过程和使自己得到发展的活动中来培养他们的能力和自信心；
课程权利和课程选择：通过制度提供学习的广度以及灵活、与个性相关的学习方法；
以学生为中心的学校组织形式：学校领导和教师创造性地思考如何通过建立新的学校组织形式来支持高质量的教与学；
延伸至学校以外的强大的伙伴支持：加强并促进课堂教学中的进步，克服学习中的障碍、支持学生的健康发展。
个性化的核心原则是建立适合学习者需要的学校教育体制，并提供量体裁衣式的教育。这种方法的优点在于将学习者的需要作为教育的中心。事实上，人们越来越感觉到，是国家考试制度，而不是课程本身导致“为考试而教”。我们还应该看到，虽然最近政策在对待课程内容方面更为宽松，但政府对于个体学生及学校的绩效评价却并没有放松。
个性化学习模式的特点表现为以下几方面：
增加学生选择的机会；
使学生更加积极地融入到评价过程中；
更多地考虑到学生关于学校教育的个人观点；
认识到学生在学习中的不同优势和缺点。
围绕个性化学习的这四个主要特点，学校正在发生一系列的转变，尽管各个学校在变化范围和侧重点上存在差异。
关于越来越多的选择机会问题，最近几年，各种非传统的职业课程被引入到较年长的学生的课程中，因为个性化学习强调学校可以更广泛地进行课程门类之间的整合，注重项目合作和探究性学习活动。
许多学校正在进行此类探索，以单个学校或学校合作的方式展开。后者的例子可以在教育学区中找到，特定教育学区中的小学在学区的支持下，通过合作重新组织课程内容，改进教学方法。
从某种角度来看，国家课程体系实施之前，由于当时学区能够对课程内容和教学方法施加更多地方性的影响，不同区域之间用着不同的课程。实施国家课程之后，项目合作和课程整合受到重视。二者不同之处在于，现在的变化更准确表达为“越来越多样化”，而不是过去的“更多的选择性”。尽管如此，英国的这种发展在世界范围内还是得到了一些回应，如在亚洲，学习技能在课程中得到重新强调，特别是在中国，科学课程中真实问题的解决能力得到重视。
衡量学生是否具有选择权的重要标志是以高年级学生是否可以增加选修课程科目。目前，越来越多的学校之间的合作，允许学生可以选择不同学校的不同课程，推进了学生选择权实施的进程。这样不但学生有更多的机会选择去附近的学校学习他们喜欢的课程，而且不同学校之间的教学设施（如一个学校的工业基地、另一个学校的电子工场）得到最佳应用，从而使资源可以得到更好地利用。可见，个性化学习已经激励了学校之间的合作。这是一种更受欢迎的长远发展，这种发展摆脱了建立竞争和公式化的学校教育体制的封闭心态。
同样地，在英国学校中，尤其是受颇具影响力的报告《在黑匣子内部》（Black
自联合国教科文组织二十一世纪国际教育委员会1996年提出支撑终身学习的四大支柱以来，迄今已有十多年。学会做人（Learning to Be），即所有人都有接受教育以获得个人自我实现的权利，在40年以前就已经是联合国教科文组织倡导的一项权利。学会求知（Learning to Know）则明确“如何求知”、“为何求知”与“求什么知”处于同等重要的位置，并强调思考和推理技能已经变得比仅仅记住某条信息或某件事实更为重要。学会做事（Learning to Do），即在迅速变化的全球经济中，人们越来越频繁地更换工作，在这种环境下，仅仅获得从事某项特定工作的知识和技能已经远远不能满足社会的需要，学习必须成为新一轮学习的基础，必须有利于促进知识和技能在不同领域之间的转换，必须能够促进原有的学习在新的情境中的适应性。学会共处（Learning to Be together）则彰显了对以快乐为中心的教育过程的重新强调，在日益拥挤不堪且不断分裂的世界中，学会共处越来越成为重中之重。
随着世界的不断变化，许多教育体制在国际教育改革的潮流中已经得以彻底重建，但是学校本身，尤其是课堂教学，却依然没有受到其周围所发生的巨大变化的影响。事实上，现在许多学校中的教室布局与十九世纪的儿童所在学校相比，几乎没有多少真正的变化，在教师和学习者的角色上也鲜有实质性的转变。表面看来，处于所有学习体验之中心的师生关系，在大量教学理论、教学组织、教育技术等的进步面前，被证明是充满活力的；然而，学习者在学习过程中仍处于被动地位，或者说传授式的教学方法依然大量地存在着。
尽管如此，纵观人类历史，曾经有许多人主张一种不同于传统的、更加解放的教学方法。贝内特1976年提出了与传统教学方法相关的假设，并将之与他称为“进步的”教学方法做了如下比较，见表1。
如果我们将传统教学方法在许多课堂教学中的主导地位对照联合国教科文组织提出的上述四大学习支柱，并进行简要的反思，我们就可以发现：传统教学方法是如何限制了这四种学习的发展。一方面，以传授知识为中心的传统的教学方法在提高学会求知的某些方面可能会有效，但另一方面，却很难看到它如何在学习者学会做人方面产生积极的作用。由于传统的课堂教学既不能重塑学校以外的真实世界，也不能促进以人为本的软技能（参与团队工作、作为团体的一分子，等等）的发展，而这种软技能却是雇主非常看重的，因此，传统的教学方法在很大程度上也制约了学习者学会做事的机会。在传统的课堂教学中，有着更多的确定性及条条框框，对与错的界定被认为是无庸置疑的，差异性被降到最低限度而不是得到尊重与鼓励，文化模式定势和民族成见得以维持。可以说，它也同样不能提高学习者获取快乐的能力。
相比之下，更进步的教学方法能够促进个体的发展和判断力的提高，鼓励学习者切身体验和互动交流，努力反映课堂以外的真实的外部世界，因为这是每个学习者迟早都必须置身其中的世界。这两种教学观的差异在于赋予学习者的信任程度和自主性与否。许多人认为，如果恰当地运用进步教学方法，学习者将会被赋予更多的权力，他们不仅知道学习，还知道应该如何学习。这些学习者可以将这种能力从课堂学习迁移到日常生活中，于是他们便拥有了终身学习和再学习的能力，因为他们已经学会了“如何学习”。
约翰·霍尔特在1964年简明扼要地论述了这种教学方法的基本原理：“由于我们不知道在未来的生活中什么样的知识是最需要的，企图提前教授这些知识是没有意义的。我们应该努力去培养乐于学习且善于学习的学习者，他们将有能力学习任何需要学习的东西。”
二、学会学习如何给学生以帮助
一项由英国发起的旨在提高学习质量的“学习运动”项目，认为学会学习将会使学生思想意识发生如下变化：
意识到他们作为学习者所具有的长处和不足；
能够激发自己取得成功；
对他们自己的能力具有更强的自信；
明白他们的生活方式会影响其学习能力，尤其是合理的饮食和充足的睡眠；
明白有些环境能够促进学习，而还有一些环境则阻碍学习；
拥有能够促进自己学习的专门策略；
明白自身的学习体验可以为自己的学习提供反馈，用以促进今后的学习。
为了促进这一进程，“学习运动”项目已在英国学校中推行了一系列的教学方法，即学习的5R原则，具体内容见表2。学习的5R原则鼓励知识、技能和态度的发展，使学生能够了解自己的学习。当然，许多其他国家也在做着类似的努力，尽管具体做法会有所不同。
所有的这些项目原则的共同之处在于，致力于改变传统的教学方式和理念，改变传统教学赋予教师与学习者的角色。特别值得一提的是，他们试图去打破这样一种传统的观念，即把教师看做专家和知识的传授者，把学生视为等待知识灌输的容器。
澳大利亚的研究项目对于这些目标的确立非常明确。在学会学习项目的设计阶段，许多问题浮现了出来：
第二，社会学习模式是将学习视为社会加工的方法。这种方法吸收杜威、奥利弗、约翰逊、斯莱文等人的研究成果，使学生能够通过与他人的互动发展来测试他们的学习状况。同时，这种方法提醒学生要关注各自观点，强调每个人都有不同的优点和个性，从而促进学生人际关系技能和团队工作能力的发展。因此，在帮助学生发展社会技能和解决问题能力方面，社会学习模式特别有效，而这些能力正是雇主热切期望其员工所能具备的。
第三，个体学习模式源于罗杰斯、皮尔斯、格勒塞尔以及其他一些强调教育在“自我”这一概念发展中的重要作用的研究者。这些方法从“教育应该使学习者能更好地认识自己”这一观念开始，强调个体必须对自己的学习负责，进而要为自己的未来发展负责。乔伊斯等人在1997年认为，这种教学策略的目标是帮助每个学习者获得个体的发展、自我价值感和个体的和谐。最近，这种学习模式为“情感智力”这一概念的形成奠定了基础。可见，若想培养能够与他人和谐相处、自信、坦然面对自我、具有良好的情感自我意识的学生，则离不开此类策略的运用。
第四，行为学习模式根植于班杜拉、布卢姆、斯金纳、古德、布罗菲等教育学家的研究工作，并在很大程度上受到了心理学关于学习和个人发展的理论的影响。从本质上看，这种方法依靠学习者根据对行为信息的反馈来修正或“自我更正”行为的能力。虽然这种方法可以适应广泛的教学目标和教学环境，但它们也需要对学习环境进行“控制”，并需要仔细地计划和准备。
虽然斯金纳的行为主义在教育领域受到批判，但是认知技能和运动反应一样，还是可以通过合理设计的学习经历得到刺激，可以从中选择出可行的策略。如果教师能够发展和使用一系列策略，学会学习很可能得到激发。可现实是，面对不同方法的有效性的研究及有关出版物，许多教师并不愿意加以利用和拓展。可见，传统的教学方式仍然存在，自有其存在的道理。
四、阻碍进步的因素
在许多国家，由于提供给教师的培训主要关注学科内容和教学技巧，如教学设计、课堂管理，而不是去激发学习者本身可以产生的兴趣和创造力，造成教师因不能获得充分的师资培训而不能胜任被期望的角色。在发达国家，近年来国家考试制度也呈现蔓延趋势，围绕考试进行教学的倾向日益突出，同时也是无法抗拒的。由于教育绩效的国际化比较成为潮流以及国家体制中问责制的日益突出，对学校教育结果评价的方式就必须简单化呈现。各国政府经常受到两项国际排名表的双重压力，一是国际数学和科学教育的比较（TIMSS），二是国际学生评价项目（PISA）的比较。这两项国际排名已经对许多国家的教育政策产生了重大影响，各国得知排名后纷纷向各自国民表明教育政策正在有效运行，标准正在提高。不幸的是，教育中最重要的东西，如可以提高学习质量的软技能的获得，并不能通过简单的方式进行评价，而通过简单方式可以加以评价的东西，如学生在标准化测试中的成绩，却并非总是重要的。
基于以上原因，我们就不必奇怪为什么这么多传统的教学方法依然存在。政府对于学校绩效的压力导致学校非常重视一系列相对狭隘的评价步骤。通常情况下，学校很自然地选择成绩评价而不是真实性表现评价的措施。这转而将相当大的压力传递到教师身上，迫使教师去指导学生为克服考试这一难题而教。在这种环境下，如果教师仅关注将被考试的知识领域，而不教授学习者学会学习的技能，我们就不会感到奇怪了。这既是国家考试制度的优势，也是其弱点所在，诚如萨乔万尼1994年所言，“教学跟着考试走”。
也许有人会认为，体制、固定的课程、时间表这些概念在某种程度上是与人类学习的本质相对立的。事实上，韦克和韦斯特利早在1996年就指出，在“组织”和“学习”这两个概念中存在着内在的矛盾，因为学习是打乱组织和增加多样性，组织是确定目标和减少多样性。他们继续指出，组织（这是所有学校体制的依存条件）和学习之间的张力是不可避免的。接着，他们又列举出了一些关于组织与学习相冲突的特质，见表3。
因此，我们需要认真考虑如何组织管理学校，以确保对于“组织”的欲望不会成为促进并适应个性化学习能力的阻碍。
国家政策、国际比较、学校教育体制对于有序性和组织性的需求、较差的师范教育和教师培训，所有这些因素造就了传统的传授方法的主导地位。在亚洲和非洲的某些地方，大班教学增加了教师的负担。许多研究表明，随着班级规模的增加，教师更趋向于采用可以控制学习者行为的教学策略，随之必然会减少其他不同教学方法的运用。另外，还有一些国家的民族文化似乎历来强调秩序、和谐和等级。不管这些特征在维持社会秩序方面是否有用，但它们在学校体制中不可能鼓励独立的、自我导向的学习者的发展。
五、个性化学习
然而，正如本文前面部分所述，在世界许多国家和地区，政府和学校已经越来越认识到了传统教学方法的弊端。也许是作为对国家课程模式和考试体制所施加的约束的回应，它们开始努力寻找更为有效的教学实践策略。随着促进教育公平和社会公平越来越成为教育政策的重要组成部分，这种趋势更是不断得到加强。例如，在英国，尽管严格控制的公共课程和考试制度已经存在了十多年，最近人们开始承认这种制度并不能适用于所有学生，即使那些在这种体制中表现良好的学生，他们在离开学校以后也不一定能够掌握在生活和工作中继续学习的技能。
只有当每个学生都受到关注，其个性化的学习风格、学习动机和学习需要得到足够重视，与高质量评价紧密相关的学生目标设定方式得以严格利用，课堂教学速度与节奏安排合理并充满乐趣，学生在课堂之外通过与他人建立伙伴关系得到有力支持的时候，教育质量才会取得决定性的进步。
为了在中小学推进更加个性化的教学，英国于2004年发起了个性化学习活动。英国教育部门提出被视为个性化学习的核心组成部分：
为了学习的评价：运用学生评价结果、师生对话等依据来确定每个学生的学习需要；
特别的教学策略：通过鼓励所有学生积极融入到学习过程和使自己得到发展的活动中来培养他们的能力和自信心；
课程权利和课程选择：通过制度提供学习的广度以及灵活、与个性相关的学习方法；
以学生为中心的学校组织形式：学校领导和教师创造性地思考如何通过建立新的学校组织形式来支持高质量的教与学；
延伸至学校以外的强大的伙伴支持：加强并促进课堂教学中的进步，克服学习中的障碍、支持学生的健康发展。
个性化的核心原则是建立适合学习者需要的学校教育体制，并提供量体裁衣式的教育。这种方法的优点在于将学习者的需要作为教育的中心。事实上，人们越来越感觉到，是国家考试制度，而不是课程本身导致“为考试而教”。我们还应该看到，虽然最近政策在对待课程内容方面更为宽松，但政府对于个体学生及学校的绩效评价却并没有放松。
个性化学习模式的特点表现为以下几方面：
增加学生选择的机会；
使学生更加积极地融入到评价过程中；
更多地考虑到学生关于学校教育的个人观点；
认识到学生在学习中的不同优势和缺点。
围绕个性化学习的这四个主要特点，学校正在发生一系列的转变，尽管各个学校在变化范围和侧重点上存在差异。
关于越来越多的选择机会问题，最近几年，各种非传统的职业课程被引入到较年长的学生的课程中，因为个性化学习强调学校可以更广泛地进行课程门类之间的整合，注重项目合作和探究性学习活动。
许多学校正在进行此类探索，以单个学校或学校合作的方式展开。后者的例子可以在教育学区中找到，特定教育学区中的小学在学区的支持下，通过合作重新组织课程内容，改进教学方法。
从某种角度来看，国家课程体系实施之前，由于当时学区能够对课程内容和教学方法施加更多地方性的影响，不同区域之间用着不同的课程。实施国家课程之后，项目合作和课程整合受到重视。二者不同之处在于，现在的变化更准确表达为“越来越多样化”，而不是过去的“更多的选择性”。尽管如此，英国的这种发展在世界范围内还是得到了一些回应，如在亚洲，学习技能在课程中得到重新强调，特别是在中国，科学课程中真实问题的解决能力得到重视。
衡量学生是否具有选择权的重要标志是以高年级学生是否可以增加选修课程科目。目前，越来越多的学校之间的合作，允许学生可以选择不同学校的不同课程，推进了学生选择权实施的进程。这样不但学生有更多的机会选择去附近的学校学习他们喜欢的课程，而且不同学校之间的教学设施（如一个学校的工业基地、另一个学校的电子工场）得到最佳应用，从而使资源可以得到更好地利用。可见，个性化学习已经激励了学校之间的合作。这是一种更受欢迎的长远发展，这种发展摆脱了建立竞争和公式化的学校教育体制的封闭心态。
同样地，在英国学校中，尤其是受颇具影响力的报告《在黑匣子内部》（Black