语文的核心属性应该是“美”，《诗经》的“蒹葭苍苍，杨柳依依”，《史记》“凛凛生气，荡气回肠”，以至于李白的浪漫，杜甫的沉郁，苏轼的旷达，秦观的唯美，胡适的平易，鲁迅的深邃……语文就应该是美的，语文应该是一种诗性的光辉，一种浪漫的情怀，一种思维的光芒，更是文化的积淀与文明传承。
　　 不知从何时起，语文课沦落成为一种纯粹的工具性的学科，沦落成为段落划和总结中心，沦落成为“死记硬背”，沦为纯粹的考点操练，难怪语文课会怨声载道。作为语文教师我们教得无奈，自然学生也学得痛苦，这难道就是语文吗？
　　 学习语文理应是一种享受，语文教材中的选文，尽管还有这样那样的质疑声，但多数作品还称得上是经典的文学作品，可算是文质兼美的佳作，只是我们挖掘得还不够。我觉得一定要让学生去读这些作品，这样才能品出作品的味道，这样才不会脱离语文的学科特色，这样的语文课才是语文课，这样的语文课才有“语文味儿”。
　　 语文是传授语言的课程。语文不但有文，还要有语。从牙牙学语到琅琅书声，其实是古来学习的必经之路。从起源的意义上讲，当是先有语，而后有文，二者相互依傍，从文明的长河中流淌至今。当语文课上学生不再读书，当语文课上没有了琅琅书声，语文就已经枯死了。因此，对于文学作品的教学，我们都会努力引导学生细细品味，咀嚼出文本的“语文味儿”。
　　 一、采用多种读法，读出文本的“语文味儿”
　　 古人读书，强调“口诵心惟”诵决不仅仅是一系列发生器官的活动，同时包含了丰富的思维活动和情感活动。
　　记得北京市通州区的毛洪其老师举过一个例子，《济南的冬天》中的第二自然段有两种读法，直行读，是散文，读出的是景;换一种读法，分行读，是诗，读出来的就是情，真的很有启发性，我觉得学生的语文能力就是在这样的语文训练中提高的。
　　 读的形式多样，范读、散读、猜读、齐读、默读、分角色朗读……读应该贯穿整个语文学习过程，只有读，才能让语文课本色的“语文味儿”淋漓尽致地体现出来。
　　 二、诵读文言文，体会古典情怀
　　 传统的文言文学习一直注重诵读，所谓书读百遍其义自现。而我们往往只是注重考点的操练，所以使文言文教学成为学生最头痛的部分。自古以来，诵读就是学习文言文的“不二法门”，文言文与我们的时代相隔较远，学生对古人的语言习惯感到生疏，所以必须指导学生积累语言材料，这是深入学习文言文的基础，而只有诵读才能达到之一目的。
　　 而且背诵名篇佳作既可以积累文言材料，熟悉古人的语言习惯，培养语感，还可以进一步体会古人的思想情感，胸襟抱负，使学生受到思想的陶冶。
　　 三、朗诵诗歌，感受“文艺范儿”
　　 传统诗歌教学，一般有三种方法“知人论世”、“以经解经”和“因声求义”，“知人论世”和“以经解经”的方式固然也可取，而且是必须的，但处理不好，有可能使一首佳作味同嚼蜡，只有注重“因声求义”最容易使学生直观感悟诗歌之美，“三分文章七分读”，诗歌更是如此。只有读熟读成诵，才能读出“诗味儿”。
　　 “劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”不同于“莫愁前路无知己，天下谁人不识君。“更不同于“海内存知己，天涯若比邻，”;“举杯邀明月，对影成三人”和“天生我才自有用，千金散尽还复来”所表达的情感也不同;“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”与“大江东去”自有不同的格调。李白的浪漫飘与豪气 ，杜甫沉郁与顿挫，苏轼的旷达与豪放，辛弃疾的慷慨与悲壮，这些无一不能读出来，也无一不应该读出来。
　　 四、高声朗读习作，享受创作的乐趣
　　 《语文课程标准》提出：要让学生“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”。
　　 好作文是改出来的，敝帚自珍是人之常情，自己的文章最不容易看出毛病，在学生写完习作后，急于为学生修改往往效果不好，但大声的朗读一遍，优点和缺点往往一下子就凸显出来了。
　　 在教学中，作文讲评之前，我往往先由学生自己朗读一遍，学生朗读自己的作文前，肯定会认真地看看什么地方不大如意，并进行修改。通过让学生朗读自己的习作，使每一个学生都能十分认真地对待自己不够成熟的作文。
　　 让学生高声朗读自己的作文，不但能使学生自觉养成修改作文的习惯，而且能锻炼他们的朗读能力，同时，师生的点评和及时的信息反馈还能够迅速地提高学生的写作水平，激发学生的习作愿望，增强他们作文的自信心。
　　 语文课应该去华崇实，回归语文，所以语文课一定是有读书声的，只有读才能读出语文课的“语文味儿”，只有有“语文味儿”的语文课才是有实效性的语文课。