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在高等教育国际化趋势不断加速的背景下，经济学双语课程越来越多地出现在我国高等院校的培养方案当中，对经济学双语课程的研究成果也相应出现了日益增多的趋势。其中对学生学习过程中行为和心理的观察、分析和判断关系到教学进度调整、教学方法改进等关键问题，是经济学双语课程建设中不容忽视的基础性问题。而这恰恰也是当前经济学双语教学实践和研究中被忽视的重要问题之一，此类研究成果在相应的细分研究领域中并不多见。为数不多的即有成果也往往呈现出理论构建与实证分析割裂的二元性特征：一些以理论分析为主的研究因缺少实证支持而没有得到有效验证，而另一些以实证分析为主的研究则因缺少理论框架的支撑而难以形成系统的理论观点。相较于对“以教师为主导”的关注而言，经济学双语课程研究对“以学生为中心”的方面明显重视不足，这可能是造成许多高校经济学双语课程教学效果欠佳、课程改革迟缓等问题的重要原因之一。
本研究尝试以某应用型本科高校的经济学双语课程为典型分析对象，构建一个以学生行为和心理假设为基础的理论分析框架，并通过对问卷调查数据的实证分析验证相关假设，从而得出能反映经济学双语课程中学生真实行为习惯和心理状态的研究结论，也进一步为经济学双语课程教学质量的提升提供有效支持。
一 理论分析框架
美国心理学家Douglas McGregor曾将管理工作中的截然相反的两种人性假设分别以“X理论”和“Y理论”命名 ，前者假设人们有消极工作的源动力，而后者则认为人们有积极工作的源动力。该理论曾被应用于管理学、社会学等诸多研究领域，并获得了广泛的实证验证。高校学生在课程学习上往往表现出较为明显的积极或消极特征，因此可尝试在对学习行为和心理做出了类似假设（表1，表2）的基础上，构建一个课程学习行为与心理的双循环模型（图1）进行深入地理论分析。
（一）课程学习行为和心理假设
根据行为的可观测程度，学生在经济学双语课程中的学习行为可分为三类：第一类是显性学习行为，主要指学生在课堂活动中的实际表现，具有较为明显的可观测性；第二类是半显性（或称半隐性）学习行为，主要指学生在课堂上不易直接发现的行为，具有部分可观测的特征；第三类则是隐性学习行为，主要指学生在课堂之外的学习行为，此类行为大多不能直接观测到，但仍可以通过特定方式间接发现。处于X假设条件下的课程学习行为表现出较为消极的特征，是较为典型的非理想学习行为，通常难以获得较好的学习绩效，而处于Y假设条件下的学生学习行为表现出积极主动的特征，是较为理想的课程学习者，也通常具有较高的课程学习效果。
教育心理学认为，学生在某一课程中的学习心理可分为心理印象、心理态度和心理期望三个方面。其中心理印象主要是指学生对课程难度和授课进度等方面的关注，是学生在课程开始前及课程初期开始形成的对课程特征的主观想象；心理态度主要是指学生就如何对待某一门课程的打算，包括是否喜欢、是否想认真努力地学习等；心理期望则侧重于课程结果方面，如学习该课程是否能有所收获等。
（二）课程学习行为与心理双循环模型
在课程学习行为与心理的双循环模型（图1）中，两种对立假设下的课程学习心理和行为既存在相对稳定的内部循环关系，又存在从一种循环向另一种循环转化的可能，而实现这种转化的关键则是适当的课程心理和行为干预。
同类心理和行为之间存在“引发-强化”式的循环。课程学习中的X心理是引发相应X行为的内在原因，而X行为的反复出现又会不断强化X心理，即X心理和X行为之间存在一种类似于“恶性循环”的重复机制。同理，Y心理和Y行为之间也存在一种类似“良性循环”重复机制。在无外力干预的情况下，上述两种机制将沿着“引发-强化”式的循环重复下去。
对学生课程学习中的心理和行为实施有效干预有助于推动“X循环”向“Y循环”的转变。课程心理干预作为针对X心理的干预措施，其目的是在于通过改变学生对课程的心理印象、心理态度和心理期望，推动学生在课程学习中从X心理向Y心理的转变，从而实现从课程学习中X行为向Y行为的转变。而课程行为干预则是试图首先通过行为训练的方式，引导学生的课程学习行为习惯从X行为向Y行为的转变，在学生获得良好的学习行为体验后，逐步引导其形成Y心理，并最终实现从“X循环”向“Y循环”的转变。
本部分将以问卷调查数据为分析对象，对经济学双语课程中的学习行为和心理假设进行统计验证，并归纳出调查发现的主要问题，从而为改进路径的设计提供实证依据。
二 实证分析
实证分析的数据通过对学生的问卷调查获得，调查对象为正在学习或已经修完经济学双语课程的财经类专业学生。调查过程累计发放问卷350份，回收问卷338份，实际分析使用有效问卷320份。问卷共分四个部分，内容涵盖学生基本信息、英文水平与兴趣、课程学习行为习惯及课程学习心理等方面。
（一）课程学习行为分析
学生在某一课程中的学习行为不仅体现在与教师当面互动的课堂行为上，而且表现在课后的自觉性学习行为习惯上。问卷调查主要关注了经济学双语课程中的学习行为从回答问题主动性、注意力集中程度、课后学习时间、预习和复习习惯等方面，实证分析结果如下。
1 课堂学习行为分析
回答问题的主动性是一种较为典型的显性学习行为，调查发现，面对老师在课堂上不点名提出的问题，仅有8%的学生曾经有主动回答的行为，而64%学生习惯于试着采取“自言自语”方式小声进行尝试性回答，其余的28%则选择了“不被点名就不回答”的消极选项。总体来看，大多数学生在经济学双语课堂的回答问题方面并未表现出较高的积极性和主动性，甚至存在畏惧心理，这与对课程教师的访谈所获得的反馈基本一致。
注意力集中程度往往无法完全通过观察发现，因而是一种较为典型的半显性学习行为。以45分钟的经济学双语课堂为例，能保持注意力集中40分钟以上的学生仅占27%，高达58%的学生仅能在30到40分钟的时间里保持注意力集中，而另外25%的学生保持注意力集中的时间不足30分钟。总体来看，学生在经济学双语课堂的注意力集中程度呈现偏低的状态，而高达76%的学生承认“玩手机”是注意力不集中时做的最多的事情。但值得注意的是，“玩手机”导致的课堂注意力不集中的问题并非仅出现在经济学双语课堂上，而是在各类课程课堂中较为普遍存在的问题。 2 课后学习行为分析
课外学习时间是难以直接观察到的隐性学习行为，就经济学双语课程而言，仅有12%的学生每周课外学习时间超过3小时，33%的学生每周课外学习时间在2到3小时之间，36%的学生每周课外学习时间在1到2小时，而19%的学生每周课外学习时间不足一小时。调查还发现，14%的学生几乎从不安排课外学习时间。
一般来说，课外学习的时间主要用于预习和复习两个方面。调查发现，学生在经济学双语课程中的课外学习呈现出“重复习而轻预习”的显著特征：高达的58%的学生承认自己“几乎从不预习”，24的学生表示“偶尔会预习”，只有18%的学生“坚持每周预习”。相比之下，多数学生更愿意把课外学习时间用在复习上，63%的学生表示自己会“坚持课后复习”，32%的学生表示“偶尔复习”，只有5%的学生承认“只会在考前复习”。
（二）课程学习心理分析
学生在经济学双语课程学习中的心理印象、心理态度和心理期望是影响课程学习行为和学习绩效的内在原因。问卷调查从课程难度、课程进度、总体和典型态度、期望收获等方面对学生的课程学习心理展开调查，实证分析过程结果如下。
1 心理印象分析
在对课程难度的心理印象方面，经济学双语课程通常采用英文教材、教师在授课中采用较多英语口语、教学方法与中文课程存在差异等因素都有课程给学生造成“课程难度大”的心理印象。在调查中发现35%的学生认为经济学双语课程难度“比较大”，46%的学生认为略“有难度但可以接受”，另有19%的学生认为难度“比较小”。而具体到学习困难的来源方面，多数学生认为主要困难是自身英语水平的制约和课程内容较多的压力，而专业知识及课后作业的难度则并非主要困难。
在对课程进度的心理印象方面，调查发现，在52%的学生认为课程进度“正常”的同时，有达32%的学生认为课程进度“比较快”，16%的学生认为课程进度“非常快”，而没有学生认为课程进度“比较慢”或“非常慢”。这样的调查结果反映出，有接近一半的学生处于“难以跟上进度”或“完全跟不上进度”的状态。造成这种心理印象分布的原因可能有两个方面：一方面是教师授课过程中将部分学生的积极响应作为课程进度正常的信号，忽视了少数学生难以跟上进度的事实。另一方面，学生课堂注意力不集中及课后学习时间不足等行为与“难以跟上进度”之间可能存在类似“恶性循环”的强化效应。
2 心理态度分析
在对待经济学双语课程的总体心理态度方面，表示“很喜欢”或“比较喜欢”的学生占38% ，“谈不上喜欢或不喜欢”的占47% ，“不太喜欢”或“不喜欢”的占15%。相应地，学生在“是否会努力学习该课程”的问题上也表现出了类似比例的心理态度分布。这说明经济学双语课程受欢迎程度和激发学生学习积极性方面仍有较大改进空间。
在对待经济学双语课程的典型心理态度方面，面对老师在课堂上提出的问题，许多学生表现出不太愿意回答的倾向。从学生心理的角度来看，原因之一是认为“老师提出的问题太难”，部分学生甚至无法听懂老师用英语提出的问题，更不用说正确回答问题；二是认为“自己英语口语太差”，虽然能勉强听懂问题，也能用汉语回答，但难以做到用英语口语表达；三是“担心回答得不好被老师和同学笑，特别是以往回答失败被取笑的经历加剧了这种负面心理态度；四是认为“积极回答问题是出风头”，所以不论会不会都不愿回答，此类原因属于与课程内容相关度较低的个体因素。
3 心理期望分析
在心理期望方面，问卷调查以多选题的形式关注了学生对经济学双语课程学习收获的期望。结果显示，39%的学生将“顺利通过四、六级考试”成为学习经济学双语课程的心理期望，17%的学生表示要学好该课程从而“为毕业后从事涉外经济工作做准备”，高达56%的学生表示“没有什么具体期望”。总体看来，学生在经济学双语课程的学习目的上呈现出实用性和盲目性的双重特征，大多数学生未能体会该课程在培养国际化经济思维方式方面的课程目标。
三 研究结论
从课程学习心理来看，被调查者在经济学双语课程学习中的X心理特征比Y心理特征更为普遍，集中表现为以下两个方面：一是自我否定型的X心理比较普遍，对课程学习缺乏信心。许多学生面对双语专业课程，在学习之初首先想到的是诸如“英语考试是我的短板”“经济学课程的英文考试会比中文课程更难”等担忧。若无适当的课程心理引导，这种畏难心理极易导致学生在从一开始就对课程缺乏兴趣，从而影响整个学期的课程学习效果。二是应试型X心理较为显著，而对应用性重视不足。大多数学生未能全面正确地认识经济学双语课程的价值和意义，也未对课程产生较大的学习兴趣，而是仅仅将其作为一门对英语水平提升有帮助的课程或普通的考试课程来进行学习，这是导致学习动力不足的重要原因。
从课程学习行为来看，被调查者在经济学双语课程学习中的X行为特征比Y行为特征更为普遍，集中表现为以下两个方面：一是经济学双语课程的学习缺乏主动性。许多学生在多年的英语应试过程中形成了“阅读强、听力弱、不愿动笔也开不了口”的特点，在专业学习上更是存在按部就班解答计算题而不愿做开放性案例分析和Presentation的学习习惯。上述特点和习惯的长期固化，造成了学生在经济学双语课堂上缺乏用积极回答问题、参与讨论和发表个人见解的局面。二是经济学双语课程的学习方法存在严重扭曲。主要表现为过度依赖课堂学习而课外自主学习行为较少、被动接受课后作业或复习安排而缺乏课前预习的学习主动性等。
四 改进建议
增加“第一堂课”的信息量。在课程开始的第一堂课，教师就应以Course Introduction的形式就教学内容、教学进度、教学方法、考核方式等方面与学生进行全面深入沟通。这种沟通应一方面能通过有效的信息传递解决学生因“信息不对称”而出现的“心里没底”问题，另一方面也应努力构建较为轻松愉快的课堂氛围，逐渐消除学生的畏难心理，激发学生的学习兴趣。
增强教学方法的适应性。在内容安排上，经济学双语课程绩效的改善不能简单地以压缩课程内容或放慢教学进度实现，而是需要教师在对课程内容深度提炼的基础上设计符合学生接受能力的内容数量和难度。同时，对教学语言的选择上不能一味追求向“全英教学”靠拢，而是需要充分考虑学生的语言和专业基础合理安排“听说读写”训练及其他教学形式。
推动评价维度的多样化。应积极探索推动课程成绩评价从期末考试成绩权重过高，而平时成绩比重过低的传统方式，向更加重视平时表现和知识应用性的评价方式转变。通过课程成绩评价方式的转型，降低学生在课程学习心理上的畏难情绪，引导学生的课程学习行为从应试型向应用型转变。
参考文献
[1]蔡东宏，贺佩兰.西方经济学双语课程学习效率研究——以海南大学为例[J].黑龙江教育，2012（1）.
[2]蒋兰陵.双语课程教学效果的双因素影响分析——基于“国际经济学”双语课程的问卷调查[J].新课程研究，2012（6）.
[3]李涛，赵晓丽.从“双语教学实施效果问卷调查”中获得的启示[J].中国电力教育，2007 （1）.
[4]孟庆平.本科生经济类课程的双语教学探析——以公共经济学双语课程为例[J].齐鲁师范学院学报，2013（6）.
[5]王超美.高效低年级双语教学定位分析——以两个年级的调查为例[J].中国成人教育，2007（1）.
[6]曾伟，郑汉金.国际经济与贸易专业双语教学研究与思考——以“国际经济学”双语教学为例[J].双语学习，2007（7）.
本研究尝试以某应用型本科高校的经济学双语课程为典型分析对象，构建一个以学生行为和心理假设为基础的理论分析框架，并通过对问卷调查数据的实证分析验证相关假设，从而得出能反映经济学双语课程中学生真实行为习惯和心理状态的研究结论，也进一步为经济学双语课程教学质量的提升提供有效支持。
一 理论分析框架
美国心理学家Douglas McGregor曾将管理工作中的截然相反的两种人性假设分别以“X理论”和“Y理论”命名 ，前者假设人们有消极工作的源动力，而后者则认为人们有积极工作的源动力。该理论曾被应用于管理学、社会学等诸多研究领域，并获得了广泛的实证验证。高校学生在课程学习上往往表现出较为明显的积极或消极特征，因此可尝试在对学习行为和心理做出了类似假设（表1，表2）的基础上，构建一个课程学习行为与心理的双循环模型（图1）进行深入地理论分析。
（一）课程学习行为和心理假设
根据行为的可观测程度，学生在经济学双语课程中的学习行为可分为三类：第一类是显性学习行为，主要指学生在课堂活动中的实际表现，具有较为明显的可观测性；第二类是半显性（或称半隐性）学习行为，主要指学生在课堂上不易直接发现的行为，具有部分可观测的特征；第三类则是隐性学习行为，主要指学生在课堂之外的学习行为，此类行为大多不能直接观测到，但仍可以通过特定方式间接发现。处于X假设条件下的课程学习行为表现出较为消极的特征，是较为典型的非理想学习行为，通常难以获得较好的学习绩效，而处于Y假设条件下的学生学习行为表现出积极主动的特征，是较为理想的课程学习者，也通常具有较高的课程学习效果。
教育心理学认为，学生在某一课程中的学习心理可分为心理印象、心理态度和心理期望三个方面。其中心理印象主要是指学生对课程难度和授课进度等方面的关注，是学生在课程开始前及课程初期开始形成的对课程特征的主观想象；心理态度主要是指学生就如何对待某一门课程的打算，包括是否喜欢、是否想认真努力地学习等；心理期望则侧重于课程结果方面，如学习该课程是否能有所收获等。
（二）课程学习行为与心理双循环模型
在课程学习行为与心理的双循环模型（图1）中，两种对立假设下的课程学习心理和行为既存在相对稳定的内部循环关系，又存在从一种循环向另一种循环转化的可能，而实现这种转化的关键则是适当的课程心理和行为干预。
同类心理和行为之间存在“引发-强化”式的循环。课程学习中的X心理是引发相应X行为的内在原因，而X行为的反复出现又会不断强化X心理，即X心理和X行为之间存在一种类似于“恶性循环”的重复机制。同理，Y心理和Y行为之间也存在一种类似“良性循环”重复机制。在无外力干预的情况下，上述两种机制将沿着“引发-强化”式的循环重复下去。
对学生课程学习中的心理和行为实施有效干预有助于推动“X循环”向“Y循环”的转变。课程心理干预作为针对X心理的干预措施，其目的是在于通过改变学生对课程的心理印象、心理态度和心理期望，推动学生在课程学习中从X心理向Y心理的转变，从而实现从课程学习中X行为向Y行为的转变。而课程行为干预则是试图首先通过行为训练的方式，引导学生的课程学习行为习惯从X行为向Y行为的转变，在学生获得良好的学习行为体验后，逐步引导其形成Y心理，并最终实现从“X循环”向“Y循环”的转变。
本部分将以问卷调查数据为分析对象，对经济学双语课程中的学习行为和心理假设进行统计验证，并归纳出调查发现的主要问题，从而为改进路径的设计提供实证依据。
二 实证分析
实证分析的数据通过对学生的问卷调查获得，调查对象为正在学习或已经修完经济学双语课程的财经类专业学生。调查过程累计发放问卷350份，回收问卷338份，实际分析使用有效问卷320份。问卷共分四个部分，内容涵盖学生基本信息、英文水平与兴趣、课程学习行为习惯及课程学习心理等方面。
（一）课程学习行为分析
学生在某一课程中的学习行为不仅体现在与教师当面互动的课堂行为上，而且表现在课后的自觉性学习行为习惯上。问卷调查主要关注了经济学双语课程中的学习行为从回答问题主动性、注意力集中程度、课后学习时间、预习和复习习惯等方面，实证分析结果如下。
1 课堂学习行为分析
回答问题的主动性是一种较为典型的显性学习行为，调查发现，面对老师在课堂上不点名提出的问题，仅有8%的学生曾经有主动回答的行为，而64%学生习惯于试着采取“自言自语”方式小声进行尝试性回答，其余的28%则选择了“不被点名就不回答”的消极选项。总体来看，大多数学生在经济学双语课堂的回答问题方面并未表现出较高的积极性和主动性，甚至存在畏惧心理，这与对课程教师的访谈所获得的反馈基本一致。
注意力集中程度往往无法完全通过观察发现，因而是一种较为典型的半显性学习行为。以45分钟的经济学双语课堂为例，能保持注意力集中40分钟以上的学生仅占27%，高达58%的学生仅能在30到40分钟的时间里保持注意力集中，而另外25%的学生保持注意力集中的时间不足30分钟。总体来看，学生在经济学双语课堂的注意力集中程度呈现偏低的状态，而高达76%的学生承认“玩手机”是注意力不集中时做的最多的事情。但值得注意的是，“玩手机”导致的课堂注意力不集中的问题并非仅出现在经济学双语课堂上，而是在各类课程课堂中较为普遍存在的问题。 2 课后学习行为分析
课外学习时间是难以直接观察到的隐性学习行为，就经济学双语课程而言，仅有12%的学生每周课外学习时间超过3小时，33%的学生每周课外学习时间在2到3小时之间，36%的学生每周课外学习时间在1到2小时，而19%的学生每周课外学习时间不足一小时。调查还发现，14%的学生几乎从不安排课外学习时间。
一般来说，课外学习的时间主要用于预习和复习两个方面。调查发现，学生在经济学双语课程中的课外学习呈现出“重复习而轻预习”的显著特征：高达的58%的学生承认自己“几乎从不预习”，24的学生表示“偶尔会预习”，只有18%的学生“坚持每周预习”。相比之下，多数学生更愿意把课外学习时间用在复习上，63%的学生表示自己会“坚持课后复习”，32%的学生表示“偶尔复习”，只有5%的学生承认“只会在考前复习”。
（二）课程学习心理分析
学生在经济学双语课程学习中的心理印象、心理态度和心理期望是影响课程学习行为和学习绩效的内在原因。问卷调查从课程难度、课程进度、总体和典型态度、期望收获等方面对学生的课程学习心理展开调查，实证分析过程结果如下。
1 心理印象分析
在对课程难度的心理印象方面，经济学双语课程通常采用英文教材、教师在授课中采用较多英语口语、教学方法与中文课程存在差异等因素都有课程给学生造成“课程难度大”的心理印象。在调查中发现35%的学生认为经济学双语课程难度“比较大”，46%的学生认为略“有难度但可以接受”，另有19%的学生认为难度“比较小”。而具体到学习困难的来源方面，多数学生认为主要困难是自身英语水平的制约和课程内容较多的压力，而专业知识及课后作业的难度则并非主要困难。
在对课程进度的心理印象方面，调查发现，在52%的学生认为课程进度“正常”的同时，有达32%的学生认为课程进度“比较快”，16%的学生认为课程进度“非常快”，而没有学生认为课程进度“比较慢”或“非常慢”。这样的调查结果反映出，有接近一半的学生处于“难以跟上进度”或“完全跟不上进度”的状态。造成这种心理印象分布的原因可能有两个方面：一方面是教师授课过程中将部分学生的积极响应作为课程进度正常的信号，忽视了少数学生难以跟上进度的事实。另一方面，学生课堂注意力不集中及课后学习时间不足等行为与“难以跟上进度”之间可能存在类似“恶性循环”的强化效应。
2 心理态度分析
在对待经济学双语课程的总体心理态度方面，表示“很喜欢”或“比较喜欢”的学生占38% ，“谈不上喜欢或不喜欢”的占47% ，“不太喜欢”或“不喜欢”的占15%。相应地，学生在“是否会努力学习该课程”的问题上也表现出了类似比例的心理态度分布。这说明经济学双语课程受欢迎程度和激发学生学习积极性方面仍有较大改进空间。
在对待经济学双语课程的典型心理态度方面，面对老师在课堂上提出的问题，许多学生表现出不太愿意回答的倾向。从学生心理的角度来看，原因之一是认为“老师提出的问题太难”，部分学生甚至无法听懂老师用英语提出的问题，更不用说正确回答问题；二是认为“自己英语口语太差”，虽然能勉强听懂问题，也能用汉语回答，但难以做到用英语口语表达；三是“担心回答得不好被老师和同学笑，特别是以往回答失败被取笑的经历加剧了这种负面心理态度；四是认为“积极回答问题是出风头”，所以不论会不会都不愿回答，此类原因属于与课程内容相关度较低的个体因素。
3 心理期望分析
在心理期望方面，问卷调查以多选题的形式关注了学生对经济学双语课程学习收获的期望。结果显示，39%的学生将“顺利通过四、六级考试”成为学习经济学双语课程的心理期望，17%的学生表示要学好该课程从而“为毕业后从事涉外经济工作做准备”，高达56%的学生表示“没有什么具体期望”。总体看来，学生在经济学双语课程的学习目的上呈现出实用性和盲目性的双重特征，大多数学生未能体会该课程在培养国际化经济思维方式方面的课程目标。
三 研究结论
从课程学习心理来看，被调查者在经济学双语课程学习中的X心理特征比Y心理特征更为普遍，集中表现为以下两个方面：一是自我否定型的X心理比较普遍，对课程学习缺乏信心。许多学生面对双语专业课程，在学习之初首先想到的是诸如“英语考试是我的短板”“经济学课程的英文考试会比中文课程更难”等担忧。若无适当的课程心理引导，这种畏难心理极易导致学生在从一开始就对课程缺乏兴趣，从而影响整个学期的课程学习效果。二是应试型X心理较为显著，而对应用性重视不足。大多数学生未能全面正确地认识经济学双语课程的价值和意义，也未对课程产生较大的学习兴趣，而是仅仅将其作为一门对英语水平提升有帮助的课程或普通的考试课程来进行学习，这是导致学习动力不足的重要原因。
从课程学习行为来看，被调查者在经济学双语课程学习中的X行为特征比Y行为特征更为普遍，集中表现为以下两个方面：一是经济学双语课程的学习缺乏主动性。许多学生在多年的英语应试过程中形成了“阅读强、听力弱、不愿动笔也开不了口”的特点，在专业学习上更是存在按部就班解答计算题而不愿做开放性案例分析和Presentation的学习习惯。上述特点和习惯的长期固化，造成了学生在经济学双语课堂上缺乏用积极回答问题、参与讨论和发表个人见解的局面。二是经济学双语课程的学习方法存在严重扭曲。主要表现为过度依赖课堂学习而课外自主学习行为较少、被动接受课后作业或复习安排而缺乏课前预习的学习主动性等。
四 改进建议
增加“第一堂课”的信息量。在课程开始的第一堂课，教师就应以Course Introduction的形式就教学内容、教学进度、教学方法、考核方式等方面与学生进行全面深入沟通。这种沟通应一方面能通过有效的信息传递解决学生因“信息不对称”而出现的“心里没底”问题，另一方面也应努力构建较为轻松愉快的课堂氛围，逐渐消除学生的畏难心理，激发学生的学习兴趣。
增强教学方法的适应性。在内容安排上，经济学双语课程绩效的改善不能简单地以压缩课程内容或放慢教学进度实现，而是需要教师在对课程内容深度提炼的基础上设计符合学生接受能力的内容数量和难度。同时，对教学语言的选择上不能一味追求向“全英教学”靠拢，而是需要充分考虑学生的语言和专业基础合理安排“听说读写”训练及其他教学形式。
推动评价维度的多样化。应积极探索推动课程成绩评价从期末考试成绩权重过高，而平时成绩比重过低的传统方式，向更加重视平时表现和知识应用性的评价方式转变。通过课程成绩评价方式的转型，降低学生在课程学习心理上的畏难情绪，引导学生的课程学习行为从应试型向应用型转变。
参考文献
[1]蔡东宏，贺佩兰.西方经济学双语课程学习效率研究——以海南大学为例[J].黑龙江教育，2012（1）.
[2]蒋兰陵.双语课程教学效果的双因素影响分析——基于“国际经济学”双语课程的问卷调查[J].新课程研究，2012（6）.
[3]李涛，赵晓丽.从“双语教学实施效果问卷调查”中获得的启示[J].中国电力教育，2007 （1）.
[4]孟庆平.本科生经济类课程的双语教学探析——以公共经济学双语课程为例[J].齐鲁师范学院学报，2013（6）.
[5]王超美.高效低年级双语教学定位分析——以两个年级的调查为例[J].中国成人教育，2007（1）.
[6]曾伟，郑汉金.国际经济与贸易专业双语教学研究与思考——以“国际经济学”双语教学为例[J].双语学习，2007（7）.