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摘要：本文以波士顿大学教育学院的教学评估方法为例，讨论美国高校对教学质量评估的一般方法。笔者认为，借鉴美国高校教学评估经验，有助于建立符合中国国情的公正、科学、合理的高校教学评估机制。
关键词：教学评估；比较教育；高等教育
经验告诉我们教学评估对教学实践和教学质量有很大影响。如何了解一门课程是否完成教学任务并达到教学目的，是教学工作中师生共同关注的重要问题，也是教育科学领域里一个永无定论的课题。美国高校教学评估经过逾三个世纪的实践，已经形成相当稳定的机制，得到学生、教师、社会的认可，值得我们研究和借鉴。
笔者曾在美国公立华盛顿大学攻读学位和担任研究生助教7年，之后在私立波士顿大学做助理教授和研究生导师近5年。其间，曾给西雅图海岸社区学院的教学副校长做过实习助理，在太平洋橡树学院做过客座教授，给马萨诸塞州洛维尔学区做过外语师资培训。在华盛顿大学，笔者作为学生做过教学评估。在以上4所高校，笔者的教学都被学生评估过。由此了解到，美国的各类大学由于层次和定位不同，有各具特色的办学方针和专业设置。但是，它们的教学评估方法基本一致。
一、美国高校教学评估方式和方法
美国高校对教师的业绩一般分为三部分考核：教学、科研和服务。这三者之间的比例由于学校的层次、类型、特点以及条件不同而不同。研究型大学一般是1／3+1／3+1／3制，教学型大学112+1／6+1／3，有的学校根据教师的岗位性质而定。本文只谈教学质量考核。
通常在期末考试两周前，学校会下发教学评估表，由任课教师自己带到教室发给学生，并交代填表注意事项。教师下课前提前半小时离开，给学生足够时间填表。学生自己把填写好的表格放回专用文件袋，由一两名学生当众将文件袋封好，直接送到院长办公室，再由学院送到校统计办公室。一般要到下个学期的期中，由校方统计并存档，经系主任仔细审阅后，教师才能看到评估结果。系主任必须同教师讨论评估结果，商量改进教学的办法。含极端个人攻击性、谩骂性、种族歧视性语言的表格、全A分(所有条目为“优”)或全F分(所有条目为“不合格”)表格会被抽出，作为异常表格处理。此类评分不会记入教师的教学业绩，一般也不会让教师看到这些异常评价。这倒不是担心教师的心理承受力，而是怕引起法律纠纷。
许多学校的官方评估表是“两件套”：一份用电脑读取答案的多项选择式问答题计量表，问题不下20个：另一份是三联式表格，供学生自由填写，说出具体意见或建议。教师会看到多项选择式问答题的统计结果和三联单的第二联。在了解学生对教学的反映之后，教师可以对教学资料、教学方法、教学活动、考试方式等进行调整。
表1是波士顿大学教育学院2001年春季学期使用的多项选择教学评估问卷。表2是与该问卷配用的三联式表格。这套教学评估表格自1990年代起沿用至今。值得一提的是，由于专业性质的缘故，美国综合性大学的教育学院在教学评估方面一直比同校其他学院先进。
有的教师会自行设计评估表，作为学校统一评估表的辅助工具。他们会把自己设计的表格和学校的表格一并发给学生，让学生同时填写并一同交回，学校会在适当的时候把这些表格给教师本人审阅。表3是该学院2000年秋季“研究法入门”课程教师自行设计的评估表。该教师认为“研究法入门”课程比其他课程难度大。在这门课上学生吃力、教授也吃力，使用同样的评估条款来衡量这门课的教学质量不公平。因此，该教师设计了一份包含7个问题的教学评估问卷，与学校统一的表格一并使用。
二、美国高校教学评估方法对我国高校教学评估改革的参考价值
从上面三个例子可以看出，美国高校非常重视教学评估的公正性、科学性与合理性。他们的评价指标很具体，语言平实，如“订立并执行了清楚的课程教学计划”，“鼓励提问”，“尊重不同意见”，“评分方法解释清楚”等。表1反映了教育科学的一般教学原则，据此对教师提出具体而明确的要求。表2是公正性、合理性、特殊性的结合，要求学生写出自己的专业和年级，是否缺课，是否是留学生等，因为这些情况会影响学生对该课程的要求，并影响其学习效果。表3侧重科学性、公正性和特殊性，其提出的问题反映该课程的主要教学活动，循循善诱，引导学生端正学习态度，负责任地评判教学的优劣。这些努力反映一种共识：不科学的或者粗糙的评估方法、随意的或者不易于客观公正的评估方法会导致不公正的评估，会给个人和社会带来伤害。
我国高校教学评估始于20世纪90年代。由于缺乏经验和经费，或者由于行政习惯和“左”的影响，不少评教流于形式。笔者见过的早期评估表有的只有半张16开纸，设7栏多格：左边第一栏为序号；第二栏填写教师的名字，一个名字一格；第三栏填课程名称；其余栏目为优、良、合格、不合格4个评估等级，所有栏目空白，学生人手一份，花几分钟草草了事。这种评估显得过于简单、草率。
笔者还见过改进过的评估表，A4纸印出，教师名字和课程名称都印出，由学生各自在表格的优、良、合格、不合格4栏里选勾一栏作为对任课教师的评价。在表格的下方附有优、良、合格、不合格的标准。现以“优”为例：
优秀：教学态度端正，为人师表，教书育人；严格遵守教学纪律，上课无迟到、提前下课或随意调课现象；讲课概念准确，重点突出，难点讲透，逻辑性强；能反映学科最新水平；采用启发式教学，注重理论联系实际，经常辅导答疑，批改作业认真；教学效果显著。
对教学效果的评价必须有具体的衡量指标，用“教学态度端正，为人师表，教书育人”等抽象的语言并不一定合适。要求所有课程都必须反映学科最新水平并采用启发式教学的提法容易显得笼统、片面。“学科最新水平”的提法在数学、自然科学、工程等领域是站得住脚的，但是对多个人文社会科学领域如哲学、文学、经济、教育而言，这个提法不一定合适。不少专业基础课程只负责完成某部分培养任务，采用新方法教学并不等于反映了学科最新水平。教师必须根据教学内容和学生情况选用合适的教学方法，而不是独尊某一种方法。
一个笼统的“优”或“合格”不能说明教师的全部教学表现。从简单的优、良、合格、不合格字样里，教师无法得到来自学生的有关学生需要的信息，也就不可能有的放矢地改进教学。形式主义的评教不仅意义不大，而且会给学生树立马虎、不负责任的坏榜样，甚至会在师生之间、教师之间、教师与学校行政人员之间引起矛盾。如果教师认为自己做得很好，但是却得不到公正的评价，心理上就会受到伤害。有的学生不喜欢做事严谨、教风严格的教师。有的课程难度高，学生达优率相对低，这并不等于教师的教学水平差。如何公正、科学、理性地评教，确实不是一件容易的事。
我国有愈千年的考试经验用来评学，但是在评教方面经验不多。可喜的是，国内有的高校已经开始探索教学评估改革的途径和方法。有的注意到师生角度不同，对同一问题的看法会出现差异。有的对不同课程提出了不同的评价指标。有的对决定教学质量的诸要素进行量化分析。笔者以为，我们可以借鉴美国高校的评估经验，根据教学质量评估的一般准则，设计符合我国国情的更为公正、科学、合理的教学评估方法。可以让各校、各学院或者各学科自行制定符合本部门需要的评估方案。在制定评估条款和评价指标时，应尊重不同学科、不同层次、不同教学任务的特点。如微积分课程教学目的与要求显然与植物学的不同，语言学概论与人体解剖课不同，政治学与游泳课不同，对这些课程不能用同一标准衡量。我们必须考虑知识型课程、技能型课程、知识+技能型课程几者之间的区别，还要考虑课程难易度对教师和学生的影响。其实，制定一个好的评估方案并不难。如果能在这个问题上做到去行政化，把制订方案的权限交给教师，就可以根据各个学科的特点做到评估条款具体化、评价指标合理化。也只有这样才能充分利用教学评估的导向作用，鼓励教师根据教学目的和学生需要，创造性地选用合适的教学内容和教学方法，获得最佳教学效果。
参考文献：
[1]BUSED-Boston University Sch001 0f Education(2001a)．Course／Teacher Evaluation Form[Z]．Author．Boston University．
[2]BUSED-Boston University School of Education(2001b)．Course／Teacher Evaluation Comments[Z]．Author．Boston University．
[3]Shann，Mary H．(2001)Course Evaluation，SED CT 556[Z]．Boston University．
[责任编辑：周杨]
关键词：教学评估；比较教育；高等教育
经验告诉我们教学评估对教学实践和教学质量有很大影响。如何了解一门课程是否完成教学任务并达到教学目的，是教学工作中师生共同关注的重要问题，也是教育科学领域里一个永无定论的课题。美国高校教学评估经过逾三个世纪的实践，已经形成相当稳定的机制，得到学生、教师、社会的认可，值得我们研究和借鉴。
笔者曾在美国公立华盛顿大学攻读学位和担任研究生助教7年，之后在私立波士顿大学做助理教授和研究生导师近5年。其间，曾给西雅图海岸社区学院的教学副校长做过实习助理，在太平洋橡树学院做过客座教授，给马萨诸塞州洛维尔学区做过外语师资培训。在华盛顿大学，笔者作为学生做过教学评估。在以上4所高校，笔者的教学都被学生评估过。由此了解到，美国的各类大学由于层次和定位不同，有各具特色的办学方针和专业设置。但是，它们的教学评估方法基本一致。
一、美国高校教学评估方式和方法
美国高校对教师的业绩一般分为三部分考核：教学、科研和服务。这三者之间的比例由于学校的层次、类型、特点以及条件不同而不同。研究型大学一般是1／3+1／3+1／3制，教学型大学112+1／6+1／3，有的学校根据教师的岗位性质而定。本文只谈教学质量考核。
通常在期末考试两周前，学校会下发教学评估表，由任课教师自己带到教室发给学生，并交代填表注意事项。教师下课前提前半小时离开，给学生足够时间填表。学生自己把填写好的表格放回专用文件袋，由一两名学生当众将文件袋封好，直接送到院长办公室，再由学院送到校统计办公室。一般要到下个学期的期中，由校方统计并存档，经系主任仔细审阅后，教师才能看到评估结果。系主任必须同教师讨论评估结果，商量改进教学的办法。含极端个人攻击性、谩骂性、种族歧视性语言的表格、全A分(所有条目为“优”)或全F分(所有条目为“不合格”)表格会被抽出，作为异常表格处理。此类评分不会记入教师的教学业绩，一般也不会让教师看到这些异常评价。这倒不是担心教师的心理承受力，而是怕引起法律纠纷。
许多学校的官方评估表是“两件套”：一份用电脑读取答案的多项选择式问答题计量表，问题不下20个：另一份是三联式表格，供学生自由填写，说出具体意见或建议。教师会看到多项选择式问答题的统计结果和三联单的第二联。在了解学生对教学的反映之后，教师可以对教学资料、教学方法、教学活动、考试方式等进行调整。
表1是波士顿大学教育学院2001年春季学期使用的多项选择教学评估问卷。表2是与该问卷配用的三联式表格。这套教学评估表格自1990年代起沿用至今。值得一提的是，由于专业性质的缘故，美国综合性大学的教育学院在教学评估方面一直比同校其他学院先进。
有的教师会自行设计评估表，作为学校统一评估表的辅助工具。他们会把自己设计的表格和学校的表格一并发给学生，让学生同时填写并一同交回，学校会在适当的时候把这些表格给教师本人审阅。表3是该学院2000年秋季“研究法入门”课程教师自行设计的评估表。该教师认为“研究法入门”课程比其他课程难度大。在这门课上学生吃力、教授也吃力，使用同样的评估条款来衡量这门课的教学质量不公平。因此，该教师设计了一份包含7个问题的教学评估问卷，与学校统一的表格一并使用。
二、美国高校教学评估方法对我国高校教学评估改革的参考价值
从上面三个例子可以看出，美国高校非常重视教学评估的公正性、科学性与合理性。他们的评价指标很具体，语言平实，如“订立并执行了清楚的课程教学计划”，“鼓励提问”，“尊重不同意见”，“评分方法解释清楚”等。表1反映了教育科学的一般教学原则，据此对教师提出具体而明确的要求。表2是公正性、合理性、特殊性的结合，要求学生写出自己的专业和年级，是否缺课，是否是留学生等，因为这些情况会影响学生对该课程的要求，并影响其学习效果。表3侧重科学性、公正性和特殊性，其提出的问题反映该课程的主要教学活动，循循善诱，引导学生端正学习态度，负责任地评判教学的优劣。这些努力反映一种共识：不科学的或者粗糙的评估方法、随意的或者不易于客观公正的评估方法会导致不公正的评估，会给个人和社会带来伤害。
我国高校教学评估始于20世纪90年代。由于缺乏经验和经费，或者由于行政习惯和“左”的影响，不少评教流于形式。笔者见过的早期评估表有的只有半张16开纸，设7栏多格：左边第一栏为序号；第二栏填写教师的名字，一个名字一格；第三栏填课程名称；其余栏目为优、良、合格、不合格4个评估等级，所有栏目空白，学生人手一份，花几分钟草草了事。这种评估显得过于简单、草率。
笔者还见过改进过的评估表，A4纸印出，教师名字和课程名称都印出，由学生各自在表格的优、良、合格、不合格4栏里选勾一栏作为对任课教师的评价。在表格的下方附有优、良、合格、不合格的标准。现以“优”为例：
优秀：教学态度端正，为人师表，教书育人；严格遵守教学纪律，上课无迟到、提前下课或随意调课现象；讲课概念准确，重点突出，难点讲透，逻辑性强；能反映学科最新水平；采用启发式教学，注重理论联系实际，经常辅导答疑，批改作业认真；教学效果显著。
对教学效果的评价必须有具体的衡量指标，用“教学态度端正，为人师表，教书育人”等抽象的语言并不一定合适。要求所有课程都必须反映学科最新水平并采用启发式教学的提法容易显得笼统、片面。“学科最新水平”的提法在数学、自然科学、工程等领域是站得住脚的，但是对多个人文社会科学领域如哲学、文学、经济、教育而言，这个提法不一定合适。不少专业基础课程只负责完成某部分培养任务，采用新方法教学并不等于反映了学科最新水平。教师必须根据教学内容和学生情况选用合适的教学方法，而不是独尊某一种方法。
一个笼统的“优”或“合格”不能说明教师的全部教学表现。从简单的优、良、合格、不合格字样里，教师无法得到来自学生的有关学生需要的信息，也就不可能有的放矢地改进教学。形式主义的评教不仅意义不大，而且会给学生树立马虎、不负责任的坏榜样，甚至会在师生之间、教师之间、教师与学校行政人员之间引起矛盾。如果教师认为自己做得很好，但是却得不到公正的评价，心理上就会受到伤害。有的学生不喜欢做事严谨、教风严格的教师。有的课程难度高，学生达优率相对低，这并不等于教师的教学水平差。如何公正、科学、理性地评教，确实不是一件容易的事。
我国有愈千年的考试经验用来评学，但是在评教方面经验不多。可喜的是，国内有的高校已经开始探索教学评估改革的途径和方法。有的注意到师生角度不同，对同一问题的看法会出现差异。有的对不同课程提出了不同的评价指标。有的对决定教学质量的诸要素进行量化分析。笔者以为，我们可以借鉴美国高校的评估经验，根据教学质量评估的一般准则，设计符合我国国情的更为公正、科学、合理的教学评估方法。可以让各校、各学院或者各学科自行制定符合本部门需要的评估方案。在制定评估条款和评价指标时，应尊重不同学科、不同层次、不同教学任务的特点。如微积分课程教学目的与要求显然与植物学的不同，语言学概论与人体解剖课不同，政治学与游泳课不同，对这些课程不能用同一标准衡量。我们必须考虑知识型课程、技能型课程、知识+技能型课程几者之间的区别，还要考虑课程难易度对教师和学生的影响。其实，制定一个好的评估方案并不难。如果能在这个问题上做到去行政化，把制订方案的权限交给教师，就可以根据各个学科的特点做到评估条款具体化、评价指标合理化。也只有这样才能充分利用教学评估的导向作用，鼓励教师根据教学目的和学生需要，创造性地选用合适的教学内容和教学方法，获得最佳教学效果。
参考文献：
[1]BUSED-Boston University Sch001 0f Education(2001a)．Course／Teacher Evaluation Form[Z]．Author．Boston University．
[2]BUSED-Boston University School of Education(2001b)．Course／Teacher Evaluation Comments[Z]．Author．Boston University．
[3]Shann，Mary H．(2001)Course Evaluation，SED CT 556[Z]．Boston University．
[责任编辑：周杨]