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回顾我们以往的语文阅读教学，学生其实是很少有机会阅读的，即使有阅读，学生面对的往往也不是课文本身，而主要是揣摩教材编撰者（实际上主要是教参）对课文的分析以及“思考和练习”的答案。学生的主要责任是“听记”教师（实际上主要是教参）的“分析”和“思考和练习”的答案；或者是在教师的“引导”下，借用学生的笔和口来复述那些“分析”和答案；稍微好一点的情况下，学生至多是对“分析”和答案有所理解、体会。从以上这些情况来看，学生的阅读是重复、模仿他人（教师、教参）的阅读。学生失去自我，丧失了自我的话语权，在阅读中他们不能发表自己对文本的感受、理解和体验，他们甚至根本就没有自己的感受、理解和体验。这种令思维沉睡、语感麻木的语文阅读教学，实质上是给学生作精神的“催眠”：处在如此教学流程中的人缺乏自己的言语形式和个性思维就不难理解了。这正是“语文课程标准”要扭转的。
《全日制义务教育语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“对话式”可谓是“语文课程标准”的新理念。这两句话至少可以从两个方面来理解：一方面，阅读是读者与教科书编者、文本对话的过程；另一方面，教学是教师与学生以及学生与学生对话过程。下面本人就从语文对话式阅读教学的理论基础和实施两方面来谈一点自己的见解。
一、对话式阅读的理论基础
这一阅读新理念的提出，是以现代对话理论、建构主义学习理论和后现代课程观作为基础的。
对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与人之间确立了一种对话与交流的关系，这种对话与交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。例如，美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”《韩国语文课程标准》认为：“读书是通过文章表现读者与著者之间发生的心理、社会的互相作用。读者调动背景知识阅读包含著者的意图与信息的文章，然后再理解文章的意思。”因此，在设定《语文课程标准》的时候，也充分顾及了学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。
建构主义学习理论认为，学习是知识的建构。学生是意义的建构者，教师是学习的帮助者和支持者。主要的教学方法是讨论法、发现法等等。对话式教学的出现，是与建构主义学习理论相适应的。有学者指出：“语文课是以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的的，因此语文课的程序是一种非知识论的程序论，以学生的言语结构为参照背景，以学生的语文能力的发展规律为教学活动的序列。”从语文课程的特点及学生语文学习的规律来看，语文教学应该是基于建构主义学习理论基础之上的教学，这就要求我们摒弃传统的传递式教学，以新的教学观来展开语文教学。对话式教学是学生语文建构性学习的有效途径。
后现代课程观鲜明主张教师是“平等者中的首席”（first among equals），作为“平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。换言之，教师不再是他人价值的强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导，而连结两者心灵世界的主要方式就是平等的对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输，能取消师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界，释放学生的心智，使之在更广阔的课程空间漫游。
二、对话式阅读教学的实施
1.确立学生在阅读过程中的主体地位。在这里，重视学生的阅读主体地位，更多的是教学要重视学生的主体这一理念在阅读教学中的延伸和贯彻。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与教材编撰者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读，自己学会阅读。从这层意思上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。
2.重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。在阅读中，做到读出自己，读出问题。“读出自己”，就是学习、欣赏，就是联想、想象。这不仅仅是一种阅读方法，也是一种重要的阅读态度。在文学作品阅读教育中，不要去刻意追求“标准答案”。被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷说：“教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造行为。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。而在这种意义的创造和持续创造（对话的持续决定了意义创造的持续）中，学生通过思想的实现而获得了自我价值的实现，获得了个体生命的更新和生命本质的升华。
3.强调教师作为阅读活动的组织者、促进者、对话者的作用。一般来讲，教师作为文本和学生对话的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，能敏锐地感知学生的知识层面和思想感情的种种差异和变化，在教学过程中通过及时创设、调整各种教学环境，可为学生的创造阅读提供空间。教师可以设计专题阅读活动来开展阅读教学。这种专题教学活动被形象地比喻为“抛锚”，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。例如，有的教师在教完《变色龙》这篇小说后，让学生把它和以前学过的《我的叔叔于勒》进行比较研究。学生们在查阅资料、讨论分析后，发现了两篇小说惊人的相似之处：两位作者都是19世纪后期批判现实主义作家；两人的年龄只差一岁，两人写作的时间仅差一年；两篇小说的情节构思都突出一个“巧”字；人物性格都突出一个“变”字；艺术表现手法都突出一个“比”字；而表现的主题都突出一个“大”字。经过专题比较阅读，学生们对于批判现实主义文学流派，无疑就有了更加深入的了解。此外，教师还可以组织随机阅读、组织集体思维过程等阅读教学活动。当然，在这种阅读教学活动中，教师可以起到向导的作用，但不能取代学生在阅读中的主体地位，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。过去流行一种“谈话法”教学，是先有教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输，一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。当然，提倡对话并不是简单地废除教师的“讲”，换成学生的“说”。作为教师，应该维护学生的话语权，应该通过教学的对话，引导学生朝着积极的方向发展。
4.激发学生与学生之间的合作对话。我们知道，不同的学生对文本意义的理解在范围、程度上存在差异。对话交往给学生了解和交流这些差异提供了机会。此外，学生在对话中不仅想要说明自己思考的结果，而且往往为了说服同伴，还伴随着想要说明自己思考的过程、方法和策略的欲望。这样他们在对话互动中，就不仅交流了阅读理解的结果，而且交流了取得这些理解结果的过程、步骤和方法。这就要求教师首先能创设学生与学生之间对话阅读的情境。例如，开展对文本的探究性学习、全班性的课堂讨论、小组合作学习等。让他们在阅读领域里相互合作，共同探讨，并在这个过程中，使学生的独特个性日益张扬，合作精神不断增强，创造潜能充分挖掘。其次，营造良好的课堂氛围也是十分重要的。因为课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话。在一种刻板单调的课堂气氛中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛当然有利于激活学生的思维和想象力。
钟启泉教授指出：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是‘教学对话原理’。”教师和学生双方在基于对文本的阅读上，在课堂上开展交流沟通。不仅交流对文本的理解和体验，还要交流阅读知识、技能、策略、态度等“知识建构”。因为“没有沟通就不可能有教学，失去了沟通的教学是不可想象的”。阅读教学对话过程的本质意义，不在于对话表面是否热闹，而在于对话对学生自我建构价值的真伪和大小。综上所述，在语文阅读教学中开展对话式阅读教学是势在必行的。
（章雪莲，上海华东师范大学课程系）
《全日制义务教育语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“对话式”可谓是“语文课程标准”的新理念。这两句话至少可以从两个方面来理解：一方面，阅读是读者与教科书编者、文本对话的过程；另一方面，教学是教师与学生以及学生与学生对话过程。下面本人就从语文对话式阅读教学的理论基础和实施两方面来谈一点自己的见解。
一、对话式阅读的理论基础
这一阅读新理念的提出，是以现代对话理论、建构主义学习理论和后现代课程观作为基础的。
对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与人之间确立了一种对话与交流的关系，这种对话与交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。例如，美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”《韩国语文课程标准》认为：“读书是通过文章表现读者与著者之间发生的心理、社会的互相作用。读者调动背景知识阅读包含著者的意图与信息的文章，然后再理解文章的意思。”因此，在设定《语文课程标准》的时候，也充分顾及了学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。
建构主义学习理论认为，学习是知识的建构。学生是意义的建构者，教师是学习的帮助者和支持者。主要的教学方法是讨论法、发现法等等。对话式教学的出现，是与建构主义学习理论相适应的。有学者指出：“语文课是以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的的，因此语文课的程序是一种非知识论的程序论，以学生的言语结构为参照背景，以学生的语文能力的发展规律为教学活动的序列。”从语文课程的特点及学生语文学习的规律来看，语文教学应该是基于建构主义学习理论基础之上的教学，这就要求我们摒弃传统的传递式教学，以新的教学观来展开语文教学。对话式教学是学生语文建构性学习的有效途径。
后现代课程观鲜明主张教师是“平等者中的首席”（first among equals），作为“平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”。换言之，教师不再是他人价值的强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导，而连结两者心灵世界的主要方式就是平等的对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输，能取消师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界，释放学生的心智，使之在更广阔的课程空间漫游。
二、对话式阅读教学的实施
1.确立学生在阅读过程中的主体地位。在这里，重视学生的阅读主体地位，更多的是教学要重视学生的主体这一理念在阅读教学中的延伸和贯彻。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与教材编撰者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读，自己学会阅读。从这层意思上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。
2.重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。在阅读中，做到读出自己，读出问题。“读出自己”，就是学习、欣赏，就是联想、想象。这不仅仅是一种阅读方法，也是一种重要的阅读态度。在文学作品阅读教育中，不要去刻意追求“标准答案”。被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西教育家保罗·弗莱雷说：“教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造行为。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。而在这种意义的创造和持续创造（对话的持续决定了意义创造的持续）中，学生通过思想的实现而获得了自我价值的实现，获得了个体生命的更新和生命本质的升华。
3.强调教师作为阅读活动的组织者、促进者、对话者的作用。一般来讲，教师作为文本和学生对话的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，能敏锐地感知学生的知识层面和思想感情的种种差异和变化，在教学过程中通过及时创设、调整各种教学环境，可为学生的创造阅读提供空间。教师可以设计专题阅读活动来开展阅读教学。这种专题教学活动被形象地比喻为“抛锚”，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。例如，有的教师在教完《变色龙》这篇小说后，让学生把它和以前学过的《我的叔叔于勒》进行比较研究。学生们在查阅资料、讨论分析后，发现了两篇小说惊人的相似之处：两位作者都是19世纪后期批判现实主义作家；两人的年龄只差一岁，两人写作的时间仅差一年；两篇小说的情节构思都突出一个“巧”字；人物性格都突出一个“变”字；艺术表现手法都突出一个“比”字；而表现的主题都突出一个“大”字。经过专题比较阅读，学生们对于批判现实主义文学流派，无疑就有了更加深入的了解。此外，教师还可以组织随机阅读、组织集体思维过程等阅读教学活动。当然，在这种阅读教学活动中，教师可以起到向导的作用，但不能取代学生在阅读中的主体地位，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。过去流行一种“谈话法”教学，是先有教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输，一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。当然，提倡对话并不是简单地废除教师的“讲”，换成学生的“说”。作为教师，应该维护学生的话语权，应该通过教学的对话，引导学生朝着积极的方向发展。
4.激发学生与学生之间的合作对话。我们知道，不同的学生对文本意义的理解在范围、程度上存在差异。对话交往给学生了解和交流这些差异提供了机会。此外，学生在对话中不仅想要说明自己思考的结果，而且往往为了说服同伴，还伴随着想要说明自己思考的过程、方法和策略的欲望。这样他们在对话互动中，就不仅交流了阅读理解的结果，而且交流了取得这些理解结果的过程、步骤和方法。这就要求教师首先能创设学生与学生之间对话阅读的情境。例如，开展对文本的探究性学习、全班性的课堂讨论、小组合作学习等。让他们在阅读领域里相互合作，共同探讨，并在这个过程中，使学生的独特个性日益张扬，合作精神不断增强，创造潜能充分挖掘。其次，营造良好的课堂氛围也是十分重要的。因为课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话。在一种刻板单调的课堂气氛中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛当然有利于激活学生的思维和想象力。
钟启泉教授指出：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是‘教学对话原理’。”教师和学生双方在基于对文本的阅读上，在课堂上开展交流沟通。不仅交流对文本的理解和体验，还要交流阅读知识、技能、策略、态度等“知识建构”。因为“没有沟通就不可能有教学，失去了沟通的教学是不可想象的”。阅读教学对话过程的本质意义，不在于对话表面是否热闹，而在于对话对学生自我建构价值的真伪和大小。综上所述，在语文阅读教学中开展对话式阅读教学是势在必行的。
（章雪莲，上海华东师范大学课程系）