论文部分内容阅读
【摘要】本文在合作学习的理论指导下，在课堂写作教学中，针对英语写作困难生学生展开写作结对模式教学：由语言能力强者与弱者两两结对，从写前、写中、写后等环节结对指导写作。实验结果表明，结对模式对写作困难生在写作语言技能（语法、结构）、语言策略（语言组织、排篇布局）方面呈正相关，尤其是语言策略方面。但在语言水平（词汇量、句子难度与多样性）方面没有显示出相关影响；同时，展开结对模式前后对写作困难生在英语构思焦虑、回避行为方面有显著效应。
【关键词】英语特困生 写作水平 结对模式
1. 引言
学生写作一直以来都是大学英语教学的一大难题，尤其是对英语成绩薄弱的学生，写作更是困难重重。根据教学实践经验发现写作困难生主要存在以下方面问题。（1）语言技能方面：词汇量贫乏，语法知识不成系统；（2）语言策略方面：无从下手，对文章排篇布局缺乏组织经验；（3）情感方面：极不自信，畏难情绪，即存在二语写作焦虑。针对写作困难生的种种问题，本文通过结对模式对他们进行英语写作教学，并展开系列实证研究，主要考察写作困难生在结对模式下如何有效完整地完成写作任务，以及在何种程度降低英语写作焦虑。
合作学习理论认为，学生在求知过程中利用摸索、模仿、归纳、迁移等认知策略去发现规律，创造性地了解事物。在这个合作过程中，能够运用元认知策略对学习过程产生的系列活动进行有效地规划、跟踪、控制、反馈和调节，能够通过自身的社会情感因素帮助合作伙伴发现矛盾以及有效解决问题，合作者在商量研讨下，共同发展。合作学习让学习者成为认知主体，真正意思上实现了作为学习的参与者、交流者、建构者的角色，充分发挥学习能力和潜力，有效突显学习自主性、主动性和创造性，培养自主学习能力。在此理论精神指导下，本研究在如何提高英语写作困难生的问题上，提出了英语写作结对的模式。
2. 写作结对模式文献回顾
英语写作结对模式是写作过程教学法的一种具体实施方法。早在20世纪70年代，西方语言学家较传统的写作教学法（结果写作教学法）提出了过程写作法。他们认为写作是一种过程，教师关心的不应当仅仅只是写作成品，而应关注对写前活动，写作中，写作后的评价反馈等系列动态过程（Judy，1981）。在此思想引导下，90年代西方语言学家们针对写作过程提出了结对的概念（Harmer，2001）。2000年起，国外对学生课堂结对模式的互动有了广泛的研究。其中，研究调查了在学生写作任务中实施结对模式的优势，调查表明在写作过程中引入结对模式并不一定能够为学生写作带来更高的准确率，但通过结对模式确实为语言学习者提供了丰富的交流与输出机会（Storch，2007）。直到21世纪，国内也掀起了二语写作课堂结对模式的热潮，并进行了实证研究（徐锦芬，2010）。国内学者们从结对模式概念下对学生英语写作焦虑水平影响角度進行探讨。有结果表明，结对模式能够有效降低学生英语写作总体焦虑、躯体焦虑和评价焦虑，然而在对写作主动性和自信焦虑方面并没有产生积极作用（吴育红，2011）。也有学者在结对模式概念下对英语写作过程展开探讨，尤其是围绕写作后同伴互评反馈角度对学生写作水平的促进进行了较为详实的研究（白丽茹，2012）。
本文在借鉴前辈们的研究成果基础上，针对结对模式如何促进写作困难生写作水平展开探讨，主要对写作困难生写作过程中的“写中阶段”展开详实研究，通过实证说明结对模式对英语写作困难生写作输出水平方面的影响。
3. 本文研究问题
3.1 结对模式对写作困难生语言水平（词汇量、句子难度与多样性），写作语言技能（语法、结构）、语言策略（语言组织、排篇布局）方面的输出水平影响。
3.2 结对模式对写作困难者英语写作焦虑方面的影响。
4. 研究过程
4.1 实验对象与结对方式
本文的实验对象为大一上学期土木工程专业的学生，从笔者从教的三个班中，每个班根据高考与期初作文成绩的综合成绩确定实验对象。
实验组：选取每个班综合成绩排名最优的前十名以及排位末位的后二十。从后末位二十中随机选取十位作为实验组成员，与排名最优的前十名组成实验组。将实验对象规划分为一位写作能力强者与一位写作能力弱者构成结对模式，为实验小组，两个实验小组再组合，构成实验大组。本次实验，一个班级，有十对实验小组，五个实验大组。三个班级共有30对实验小组，15对实验大组。
控制组：后末位二十中剩余的十名作为控制组。
实验组内的结对模式下的任务
实验小组任务：写前，小组内进行主题讨论，在写作能力强者带领下，对写作主题展开中心内容构思，框架指导。写作过程中，根据下文表格内容，逻辑地进行不同写作任务练习。由能力逻辑地展开文章具体论述或描写。以大学英语四级作文的各种类型为例，优者分配写作任务并指导，两人共同完成一篇文章的写作任务。实验大组任务：写后，各实验小组完成的文章在实验大组内交叉评阅，评阅标准见下表。大组评阅后，根据评阅反馈内容，实验小组内共同反思修改，这一步骤后，实验小组优弱者分别独立重写文章。
教师对两次三篇文章进行评价，实验小组对每次写作做心得总结并存档成绩。
4.2 写作评价标准
结对组写后评价标准制定参考Cobayashi & Rinner 设计三要素（内容、结构和语言）以及大学英语四级考试作文评分标准，具体如下：
（1） 结构方面：排篇布局，开篇导入，文章发展层次。
（2） 内容方面：整体印象，切合主题，论点发展逻辑性。
（3） 语言方面：措辞与句式多样性，语法准确，字数篇幅完整。
过程：
在写作教学中每3周进行一次课堂作文训练，一次练习时间为35分钟，在相同的写作任务下，实验组在结对模式下展开过程写作（写前任务，写中阶段，写后评价反馈），控制组则展开传统的结果写作教学法，即布置任务—学生写作—教师评阅（包括作文批阅，范文讲解，写作技巧教授）。不论是实验组还是控制组保持相同的教学进度，写作任务，写作频率。 4.3 学生结对模式下，互相评价的写作错误类型反馈。
4.3.1典型的中式英语
（1）I believe I can do it well and I will better know the world outside the campus.
在这个例子中 better位置不当，应置于句末。应改为：
I believe I can do it well and I will know the world outside the campus better.
（2）在表达“他的病情好多了”这一汉语句子时，中国学生往往说成His sick condition is much better.实际上，condition本身就表示“疾病”（sickness，illness），所以句中的sick也是一种无意义的重复，地道的表达方法是His condition is much better.或者可以更简单地说He is much better.
（3）更为离谱的是有的学生将“唱给我听”（sing for me），直接写成“sing give me listen”
4.3.2双谓语
双谓语，即一个句子中出现了多个谓语动词的错误。
（1）错误中最为普遍的现象是Be动词和实义动词叠加使用。比如I am go home. 这种类型的错误，在英语语言水平较为薄弱的学生写作过程中屡见不鲜。
（2）There are many ways we get to know the outside world. we get to know the outside world.这一例子中一句话出现了多个谓语动词，应改为：
There are many ways for us to learn about the outside world.
4.3.3词性混淆
词性误用”常表现为：介词当动词用；形容词当副词用；名词当动词用等。
（1）None can negative the importance of money. 剖析：negative 系形容词，误作动词。 改为：
None can deny the importance of money.
（2）60% of the students against the idea of entrance fees.应该为：
60% of the students are against the idea of entrance fees.
4.3.4主谓不一致
（1）When one have money， he can do what he want to.
在这个句子中，one是单数第三人称，因而本句的have应改为has；同理，want应改为wants。本句是典型的主谓不一致。
（2）因不了解就近原则，学生在主谓上也常常出现错误。There are a rubber and two pencils in the box.应改为There is a rubber and two pencils in the box.
4.4 写作实验结果分析
参照写后评价标准，根据结对模式教学小组对写作困难生的作文打分情况来看，在结对模式前，写作困难生的平均写作成绩为3.8分，结对模式后，平均得分为6.1分。由评价反馈来看，写作困难生主要在文章的排篇布局（语言策略）方面，比如原來提笔写作毫无章法而言，结对后会懂得按照三段式或四段式的大学英语四级考试的篇章标准来布局。在语法方面（语言技能）能够有效避免反复出现的简单的语法错误。
5. 二语写作焦虑研究回顾
对于英语成绩较差的学生来说，提笔进行英语写作是一件备受煎熬的事。他们通常采取回避、消极的方式来应对。这也典型地表现出了英语特困生的二语写作焦虑。二语写作焦虑包括以下四个因素：课堂学习焦虑、写作构思焦虑、回避行为以及自信焦虑。前辈们许多的研究认为，学生的学习情感状态是学生二语学习效果的最大影响因子。（郭燕，秦晓晴，2010）特别是对于英语语言水平较低的学生来说，写作焦虑会使他们在自我意识、自信心方面存在负面影响，从而产生害怕，回避的消极行为。在对国内大学生的写作焦虑调查中，研究表明，二语写作焦虑覆盖了每一位受试者，并且相当大一部分学生面临着较高水平的写作焦虑。（顾凯，王同顺，2004），与此同时，有研究表明写作焦虑与作文成绩呈明显反比（郑明，2005）。从前期文献，我们可以发现，自我写作能力评价与写作焦虑呈反比，自我写作评价越低着，写作焦虑越高，自我评价高者，写作焦虑明显较低。（郭燕，秦晓晴，2010）.本文在借鉴前人们的研究结果基础上，主要针对写作困难的学生展开二语写作焦虑影响的研究。以考查在结对模式帮助下，写作困难生的英语写作焦虑能否得到改善，在哪些方面得到改善。根据《二语写作焦虑量表》以及写作困难生的实际情况，本研究制定并采用相对符合写作困难的“二语写作焦虑量表”来探讨其焦虑因子。
5.1 本研究所产用二语写作焦虑因子量表
量表说明：每个焦虑因素含三项，每项3分，共36分。得分小于等于12分为低焦虑水平，介于12到20分为中等焦虑水平，介于20到36为高焦虑水平。
5.2 焦虑量表实验结果分析
根据写作困难生的量表调查显示，结对模式写作训练前学生的而与写作焦虑量表平均得分为32分，结对模式训练后，依然在高焦虑水平，但有所缓解，量表平均得分降到26分。突出的是在课堂教学焦虑和写作构思焦虑方面焦虑水平明显降低。
6. 总结
本研究主要针对英语水平较低者展开了结对模式的写作训练，实验结果表明结对模式这种合作学习方式能够对这些学生的写作语言技能（语法、结构）、语言策略（语言组织、排篇布局）方面以及英语写作焦虑方面尤其是课堂教学焦虑和写作构思焦虑方面都产生了正面影响。但本研究的结对模式针对对象较为单一，实验结果较为片面，不能全面得对结对模式对全体学生的写作水平影响作出评价。
【参考文献】
[1]Chweiker-MarraK E&MarraW T. Investigating the effects of prewriting activities on writing performance and anxiety of at-risk students [J]. Reading Psychology， 2000.
[2]Richards J.& T. Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M]：Cambridge： Cambridge University Press.2001.
[3]Ferris，D.R.& Hedgecock，J. S. Teaching ESL Composition： Purpose，Process，and Practice[M]. Mahwah，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2005.
[4]吴荣辉，何高大，合作学习在大学英语写作教学中的应用效应研究，外语教学，2014
[5]郭燕，秦晓晴，中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示，外语界，2010
[6]周保国，唐军俊，二语写作焦虑对写作过程影响的实证研究，外语教学，2010
[7]郑霄雯，李熊，赵英，我国英语写作的研究态势分析及科研团队挖掘，外语界，2014
[8]吴育红，顾卫星，合作学习降低非英语专业大学生英语写作焦虑的实证研究，外语与外语教学，2011
【关键词】英语特困生 写作水平 结对模式
1. 引言
学生写作一直以来都是大学英语教学的一大难题，尤其是对英语成绩薄弱的学生，写作更是困难重重。根据教学实践经验发现写作困难生主要存在以下方面问题。（1）语言技能方面：词汇量贫乏，语法知识不成系统；（2）语言策略方面：无从下手，对文章排篇布局缺乏组织经验；（3）情感方面：极不自信，畏难情绪，即存在二语写作焦虑。针对写作困难生的种种问题，本文通过结对模式对他们进行英语写作教学，并展开系列实证研究，主要考察写作困难生在结对模式下如何有效完整地完成写作任务，以及在何种程度降低英语写作焦虑。
合作学习理论认为，学生在求知过程中利用摸索、模仿、归纳、迁移等认知策略去发现规律，创造性地了解事物。在这个合作过程中，能够运用元认知策略对学习过程产生的系列活动进行有效地规划、跟踪、控制、反馈和调节，能够通过自身的社会情感因素帮助合作伙伴发现矛盾以及有效解决问题，合作者在商量研讨下，共同发展。合作学习让学习者成为认知主体，真正意思上实现了作为学习的参与者、交流者、建构者的角色，充分发挥学习能力和潜力，有效突显学习自主性、主动性和创造性，培养自主学习能力。在此理论精神指导下，本研究在如何提高英语写作困难生的问题上，提出了英语写作结对的模式。
2. 写作结对模式文献回顾
英语写作结对模式是写作过程教学法的一种具体实施方法。早在20世纪70年代，西方语言学家较传统的写作教学法（结果写作教学法）提出了过程写作法。他们认为写作是一种过程，教师关心的不应当仅仅只是写作成品，而应关注对写前活动，写作中，写作后的评价反馈等系列动态过程（Judy，1981）。在此思想引导下，90年代西方语言学家们针对写作过程提出了结对的概念（Harmer，2001）。2000年起，国外对学生课堂结对模式的互动有了广泛的研究。其中，研究调查了在学生写作任务中实施结对模式的优势，调查表明在写作过程中引入结对模式并不一定能够为学生写作带来更高的准确率，但通过结对模式确实为语言学习者提供了丰富的交流与输出机会（Storch，2007）。直到21世纪，国内也掀起了二语写作课堂结对模式的热潮，并进行了实证研究（徐锦芬，2010）。国内学者们从结对模式概念下对学生英语写作焦虑水平影响角度進行探讨。有结果表明，结对模式能够有效降低学生英语写作总体焦虑、躯体焦虑和评价焦虑，然而在对写作主动性和自信焦虑方面并没有产生积极作用（吴育红，2011）。也有学者在结对模式概念下对英语写作过程展开探讨，尤其是围绕写作后同伴互评反馈角度对学生写作水平的促进进行了较为详实的研究（白丽茹，2012）。
本文在借鉴前辈们的研究成果基础上，针对结对模式如何促进写作困难生写作水平展开探讨，主要对写作困难生写作过程中的“写中阶段”展开详实研究，通过实证说明结对模式对英语写作困难生写作输出水平方面的影响。
3. 本文研究问题
3.1 结对模式对写作困难生语言水平（词汇量、句子难度与多样性），写作语言技能（语法、结构）、语言策略（语言组织、排篇布局）方面的输出水平影响。
3.2 结对模式对写作困难者英语写作焦虑方面的影响。
4. 研究过程
4.1 实验对象与结对方式
本文的实验对象为大一上学期土木工程专业的学生，从笔者从教的三个班中，每个班根据高考与期初作文成绩的综合成绩确定实验对象。
实验组：选取每个班综合成绩排名最优的前十名以及排位末位的后二十。从后末位二十中随机选取十位作为实验组成员，与排名最优的前十名组成实验组。将实验对象规划分为一位写作能力强者与一位写作能力弱者构成结对模式，为实验小组，两个实验小组再组合，构成实验大组。本次实验，一个班级，有十对实验小组，五个实验大组。三个班级共有30对实验小组，15对实验大组。
控制组：后末位二十中剩余的十名作为控制组。
实验组内的结对模式下的任务
实验小组任务：写前，小组内进行主题讨论，在写作能力强者带领下，对写作主题展开中心内容构思，框架指导。写作过程中，根据下文表格内容，逻辑地进行不同写作任务练习。由能力逻辑地展开文章具体论述或描写。以大学英语四级作文的各种类型为例，优者分配写作任务并指导，两人共同完成一篇文章的写作任务。实验大组任务：写后，各实验小组完成的文章在实验大组内交叉评阅，评阅标准见下表。大组评阅后，根据评阅反馈内容，实验小组内共同反思修改，这一步骤后，实验小组优弱者分别独立重写文章。
教师对两次三篇文章进行评价，实验小组对每次写作做心得总结并存档成绩。
4.2 写作评价标准
结对组写后评价标准制定参考Cobayashi & Rinner 设计三要素（内容、结构和语言）以及大学英语四级考试作文评分标准，具体如下：
（1） 结构方面：排篇布局，开篇导入，文章发展层次。
（2） 内容方面：整体印象，切合主题，论点发展逻辑性。
（3） 语言方面：措辞与句式多样性，语法准确，字数篇幅完整。
过程：
在写作教学中每3周进行一次课堂作文训练，一次练习时间为35分钟，在相同的写作任务下，实验组在结对模式下展开过程写作（写前任务，写中阶段，写后评价反馈），控制组则展开传统的结果写作教学法，即布置任务—学生写作—教师评阅（包括作文批阅，范文讲解，写作技巧教授）。不论是实验组还是控制组保持相同的教学进度，写作任务，写作频率。 4.3 学生结对模式下，互相评价的写作错误类型反馈。
4.3.1典型的中式英语
（1）I believe I can do it well and I will better know the world outside the campus.
在这个例子中 better位置不当，应置于句末。应改为：
I believe I can do it well and I will know the world outside the campus better.
（2）在表达“他的病情好多了”这一汉语句子时，中国学生往往说成His sick condition is much better.实际上，condition本身就表示“疾病”（sickness，illness），所以句中的sick也是一种无意义的重复，地道的表达方法是His condition is much better.或者可以更简单地说He is much better.
（3）更为离谱的是有的学生将“唱给我听”（sing for me），直接写成“sing give me listen”
4.3.2双谓语
双谓语，即一个句子中出现了多个谓语动词的错误。
（1）错误中最为普遍的现象是Be动词和实义动词叠加使用。比如I am go home. 这种类型的错误，在英语语言水平较为薄弱的学生写作过程中屡见不鲜。
（2）There are many ways we get to know the outside world. we get to know the outside world.这一例子中一句话出现了多个谓语动词，应改为：
There are many ways for us to learn about the outside world.
4.3.3词性混淆
词性误用”常表现为：介词当动词用；形容词当副词用；名词当动词用等。
（1）None can negative the importance of money. 剖析：negative 系形容词，误作动词。 改为：
None can deny the importance of money.
（2）60% of the students against the idea of entrance fees.应该为：
60% of the students are against the idea of entrance fees.
4.3.4主谓不一致
（1）When one have money， he can do what he want to.
在这个句子中，one是单数第三人称，因而本句的have应改为has；同理，want应改为wants。本句是典型的主谓不一致。
（2）因不了解就近原则，学生在主谓上也常常出现错误。There are a rubber and two pencils in the box.应改为There is a rubber and two pencils in the box.
4.4 写作实验结果分析
参照写后评价标准，根据结对模式教学小组对写作困难生的作文打分情况来看，在结对模式前，写作困难生的平均写作成绩为3.8分，结对模式后，平均得分为6.1分。由评价反馈来看，写作困难生主要在文章的排篇布局（语言策略）方面，比如原來提笔写作毫无章法而言，结对后会懂得按照三段式或四段式的大学英语四级考试的篇章标准来布局。在语法方面（语言技能）能够有效避免反复出现的简单的语法错误。
5. 二语写作焦虑研究回顾
对于英语成绩较差的学生来说，提笔进行英语写作是一件备受煎熬的事。他们通常采取回避、消极的方式来应对。这也典型地表现出了英语特困生的二语写作焦虑。二语写作焦虑包括以下四个因素：课堂学习焦虑、写作构思焦虑、回避行为以及自信焦虑。前辈们许多的研究认为，学生的学习情感状态是学生二语学习效果的最大影响因子。（郭燕，秦晓晴，2010）特别是对于英语语言水平较低的学生来说，写作焦虑会使他们在自我意识、自信心方面存在负面影响，从而产生害怕，回避的消极行为。在对国内大学生的写作焦虑调查中，研究表明，二语写作焦虑覆盖了每一位受试者，并且相当大一部分学生面临着较高水平的写作焦虑。（顾凯，王同顺，2004），与此同时，有研究表明写作焦虑与作文成绩呈明显反比（郑明，2005）。从前期文献，我们可以发现，自我写作能力评价与写作焦虑呈反比，自我写作评价越低着，写作焦虑越高，自我评价高者，写作焦虑明显较低。（郭燕，秦晓晴，2010）.本文在借鉴前人们的研究结果基础上，主要针对写作困难的学生展开二语写作焦虑影响的研究。以考查在结对模式帮助下，写作困难生的英语写作焦虑能否得到改善，在哪些方面得到改善。根据《二语写作焦虑量表》以及写作困难生的实际情况，本研究制定并采用相对符合写作困难的“二语写作焦虑量表”来探讨其焦虑因子。
5.1 本研究所产用二语写作焦虑因子量表
量表说明：每个焦虑因素含三项，每项3分，共36分。得分小于等于12分为低焦虑水平，介于12到20分为中等焦虑水平，介于20到36为高焦虑水平。
5.2 焦虑量表实验结果分析
根据写作困难生的量表调查显示，结对模式写作训练前学生的而与写作焦虑量表平均得分为32分，结对模式训练后，依然在高焦虑水平，但有所缓解，量表平均得分降到26分。突出的是在课堂教学焦虑和写作构思焦虑方面焦虑水平明显降低。
6. 总结
本研究主要针对英语水平较低者展开了结对模式的写作训练，实验结果表明结对模式这种合作学习方式能够对这些学生的写作语言技能（语法、结构）、语言策略（语言组织、排篇布局）方面以及英语写作焦虑方面尤其是课堂教学焦虑和写作构思焦虑方面都产生了正面影响。但本研究的结对模式针对对象较为单一，实验结果较为片面，不能全面得对结对模式对全体学生的写作水平影响作出评价。
【参考文献】
[1]Chweiker-MarraK E&MarraW T. Investigating the effects of prewriting activities on writing performance and anxiety of at-risk students [J]. Reading Psychology， 2000.
[2]Richards J.& T. Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M]：Cambridge： Cambridge University Press.2001.
[3]Ferris，D.R.& Hedgecock，J. S. Teaching ESL Composition： Purpose，Process，and Practice[M]. Mahwah，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2005.
[4]吴荣辉，何高大，合作学习在大学英语写作教学中的应用效应研究，外语教学，2014
[5]郭燕，秦晓晴，中国非英语专业大学生的外语写作焦虑测试报告及其对写作教学的启示，外语界，2010
[6]周保国，唐军俊，二语写作焦虑对写作过程影响的实证研究，外语教学，2010
[7]郑霄雯，李熊，赵英，我国英语写作的研究态势分析及科研团队挖掘，外语界，2014
[8]吴育红，顾卫星，合作学习降低非英语专业大学生英语写作焦虑的实证研究，外语与外语教学，2011