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纵观2002年——2006年语文课程知识研究，开放、活跃，百家争鸣、百舸争流，构成了语文课程与教学研究中一方独特而瑰丽的学术景观。本文拟从研究视角的多元化、关注层面的多维度做一个总体概述，以期对今后的语文课程知识研究有所裨益。
一、反思与清理：语文知识到底是什么？
2001年颁布的《语文课程标准》明确指出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，同时取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”专门条目。语文知识从昔日的“声名显赫”，变成了今日的“风光不再”，甚至遭到了贬抑、淡化和排斥。这就成了语文知识论争的缘起，从此关于语文课程知识的争鸣便逐渐浮出水面。2002年，韩雪屏率先撰文指出，虽然可以不必进行系统、集中的语法修辞知识教学，但是，重新审视一下语文课程的知识基础，尽量廓清语文基础知识的范围，尽量分清它们的层次，让师生心目中都有一份语文基础知识的清单，还是十分必要的。（《重新审视语文课程的知识基础》，《语文建设》，2002年第5期）这可以看作是韩雪屏对语文知识教学矫枉过正现象的一次清醒的提点和反击。韩文的主要价值在于，她对语文基础知识首先进行了冷静审慎的透视和细密严谨的爬梳。她运用现代认知心理学的广义的知识观，把语文课程的基础知识分为了陈述性知识、程序性知识和策略性知识。韩雪屏对语文知识这一创见性的归纳和梳理，表明了中语界对语文知识体系的反思与重构已初见征候。2003年，韩雪屏又把语文课程的知识内容分为如下几个方面：①社会的语言/言语规律②他人的言语经验③个体听说读写的言语规则④人类的语言文化（《语文课程的知识内容》，《语文建设》，2003年第3期）这是韩雪屏从语文课程与教学目标的价值立场出发，对语文知识进行的细化与分类。王荣生则通过多方位的研究视角对语文知识的内涵与外延进行了审视与观照。他根据皮连生的知识观，把语文课程知识定义为听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度或“（广义）语文知识”；他又沿用阿普尔的说法，把语文课程知识称为“语文学校知识”或“（狭义）语文知识”；他还运用维娜·艾莉的知识理论把语文知识分为缄默知识和显性知识。（《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版）王荣生对语文知识的这种诠释与划分，凸显了其宽广的理论射程和新颖独到的眼光。而李海林则根据加涅关于知识体系的理论，把语文知识分为了现象知识、概念知识和原理知识。他认为，从质量上说，语文教学大量需要的是现象知识，需要精细掌握的是原理知识，而对概念知识则少知、粗知即可。（《“语文知识”：不能再回避的理论问题》，《人民教育》2006年第5期）李山林则把语文知识看作是工具性知识和人文知识的统一。他指出，传统的“双基论”所概括的“基础知识”（即字、词、句、篇、语、修、逻、文等语言知识，写作知识，修辞、逻辑知识和文学常识）是工具性知识。某些学者所概括的语文课程基础知识中的陈述性知识、程序性知识和策略性知识也属于工具性知识。他把文学作品中所包含的于人生有意义和价值的思考内容称为“人文知识”，并把它当作人文教育的课程资源加以确认。（《语文课程的人文知识基础及其教学》，《语文建设》2004年第1期）李山林对语文知识的阐述与辨证，其价值在于提出了语文课程中长期被人所忽略的“人文知识”。
二、审议与透析：我们需要怎样的语文知识观？
2002年，王云峰、王海龙撰文指出，面对语文课程的现状，首先需要反思与重构的不是语文知识体系本身，而是历经百年而形成的语文知识观。（《语文知识观的反思与重构》，《语文建设》2002年第8期）这篇文章的发表揭开了语文知识观论争的序幕，并使得人们对语文知识观的反思与探寻，逐步由“暗中摸索”转向了“明里探讨”。该文猛烈批判了以往语文课程以客观、理性的知识为中心的知识观，并指出，判断语文基础知识的标准只能是知识在调节学生言语活动中所体现出的功能，而不是其他；语文知识学习的最终目的是保证个体言语活动的顺利进行；语文课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个性主体经验的建构的基本框架。该文颇富有实用主义和后现代主义的语脉气息，显示出批判的锋芒和思考的力度。而傅炳熙认为，语文新课程的知识观应该变单维取向为三维取向，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出要求，使知识获得的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（《语文新课程的知识观》，《语文建设》，2002年第9期）傅文更关注语文知识学习的过程、方法以及渗透在语文知识中的价值导向，其创新之处在于彰显了语文知识的境域性和价值偏好性。王小明则希望为语文知识观的艰苦辩难寻求一条出路。他指出，语文教学应加大对语文规律性知识的认识与学习，把“金针”度与人，使语文教学走出“高耗低效”的泥沼。（《现代心理学的知识与能力观—兼议语文课程标准中的语文知识》，《语文建设》2003年第7期）吕茂峰、马延东从教学实践的角度阐述了自己的语文知识观：语文知识应该是粗线条的，必须与语文实践融为一体；应该让学生更多更直接地接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。（《从教学实践谈语文课程的知识观》，《语文建设》2003年第2期）黄厚江也认为，语文知识教学应融合在语文学习的活动中。（《谈语文学科的知识观》，《语文建设》2006年第10期）该文与上文一脉相承，力图明晰语文知识与言语活动的天然链接。此外，徐江还指出，语文课程知识内容开发的根本视阈和立场是学生；语文教学所需要的，不是关于语文的“对象知识”，而是关于人如何开展语文活动的“主观知识”。（《中学语文无效教学批判》，《人民教育》2005年第9期）该文以一种全新的文化语境和探索视角，突出了语文知识的主体维度。刘光成则从内容、性质、功能三个层面对语文课程知识进行了立体化透视与审议，标举了自己的语文知识观。他指出，语文知识既要有稳定性，又要有生成性；既要看到它的外在表现，又要注意它的情感体验；它既包含生活方面，也包括书面方面，切不可从一个极端走向另一个极端。（《树立正确的语文知识观》，《湖南教育》2006年第1期）该文可以称作是对以往语文知识观论争的一次总结和统整，闪烁着思辨与理性的光芒。
三、语文课程知识状况探微
2002年，韩雪屏对语文课程的知识状况进行了精辟透晰的审理,她一针见血地指出：当前语文课程的陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识存在空缺。（《重视审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第5期）2003年，王荣生对我国语文课程的知识状况进行了一次全面集中的审视与扫描。他尖锐地指出了目前的问题和隐患：①相关学科的研究不尽如人意。文学理论、语言学等相关学科没能给语文课程与教学提供足量、适用、富有前沿性的语文知识，造成了语文知识的干瘪、老套，模糊难辨，漏洞百出，从而失之严谨与科学。②与相关学科有严实的隔膜，学校语文知识近乎凝固。有些相关学科中没有那么高层运转的研究成果，由于语文教育界的不知和冷漠，难以获准进入“语文学校知识”的候选资格，从而造成语文课程中的大多数知识因缺乏更新换代而成了“超龄运动员”。 ③语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验。④语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”。（《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版）王荣生对语文课程知识状况的问诊与把脉，精准、犀利，浸润着学理意义上的思想性和穿透力。徐江则从“教学效果”的角度对中学语文知识教学提出了深刻反思：该教的语文知识教得不太好，不该教的语文知识教得太多；一方面是“知识泛滥”，一方面却是“知识荒”，这是我们目前语文教学在知识问题上面临的困境。（《中学语文无效教学批判》，《人民教育》2005年第9期）该文的价值在于单刀直入地揭示了语文课程知识状况中长期存在的一个悖论。刘光明从语文教材练习题的角度出发，对语文知识状况进行了精细的考察。他认为，语文课程中外显知识（显性知识）失误不少，缄默知识难以驾驭。（《人教版语文教材练习题知识状况探微》，《语文教学之友》2006年第4期）刘文眼光细腻、独异，从一个崭新的维度对语文知识状况进行了检视。
四、探索语文课程的知识属性
韩雪屏认为，从一个宏观的角度来观察语文课程的知识性质，就会发现语文课程的知识，天然地具有后现代社会文化型知识的某些特征，即语文知识具有文化性、情境性、价值性和建构性。（《语文课程的知识性质》，《语文学习》2003年第7—8期）韩文从后现代知识观的视角来看语文课程的知识属性，是一个站在前沿与时代之上的思考理路。它对以往语文课程知识的客观性、普遍性、中立性和传递性提出了质疑与反思，为语文课程的知识属性注入了新鲜的血液，表现出鲜明的个性特征和理论深度。方武则秉承了韩雪屏关于语文课程知识建构性的研究路径和思维方式，将语文课程知识的建构性特征提升到操作层面上来探讨。他认为，语文知识具有建构性，对教师而言，应是以文本多种解读的方式建构阅读、鉴赏、重构文本的程序性和策略性知识；对学生而言，应是以个体独特的认知结构精细加工陈述性和程序性知识的方式建构解决言语实践问题的策略性知识。（《论析生师的知识建构——以语文课程为例》，《课程·教材·教法》2004年第5期）周敏则认为语文课程的知识属性应包括三个维度：台阶性、迁移性和生成性。（《什么样的语文知识最有价值？》，《湖南教育》2006年第1期）该文的创新之处在于提出了语文课程知识所蕴涵的台阶性与迁移性。
五、眺望语文课程的知识转型
2002年，韩雪屏对语文课程知识的变革与转型提出了自己的构想：在语文课程的建设中，应开拓言语研究的新视野，以促进陈述性知识向程序性知识的转化。（《重新审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第5期）这是韩雪屏依凭语文课程的知识性质，对语文知识的未来愿景所作出的恳切眺望和前瞻。2003年，韩雪屏深化了这一认识：语文课程的知识内容已面临着这样一个发展趋势——即从单一静态的社会语言规律向多重的动态的社会言语规律延伸；从解读一篇范文，向从范文中提取有益的言语经验升华；从一般的语言练习，向掌握学习语文的基本方法深化；从一个个孤立的文篇，向大文化观念扩充。这种变化不仅极大地丰富了语文课程与教学的知识内容，而且必将促进语文课程整体知识类型的转化。（《语文课程的知识内容》，《语文建设》2003年第3期）尔后，韩雪屏又拓展了自己的构想与假设，她认为，对原有语文课程知识除旧纳新的改造，方向之一就是由语言知识向言语知识转向。她明确指出，语文课程与教学实质上是一种言语教育，应指导学生了解如何对句子进行动态分析，了解词语的变异、辞式的创新等等有意义和有趣味的知识。（《言语知识新视点》，《语文学习》，2004年第5期）韩雪屏对语文课程知识转型所构建的一整套理论框架和操作体系，极具探索性和创造性，显示了其深邃的洞察力和敏锐的前瞻意识。方武延续了语文课程知识转型研究的一脉长流，他提出了自己的转型观：弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识；强化和完善常用文体的结构知识；丰富和拓展文学作品的叙事知识。（《课本对语文课程知识的建构》，《课程·教材·教法》2004年第4期）方武文章的亮点在于，他拓展了处于转型趋势中的语文课程知识的结构脉络。董水龙在吸收了以往的研究成果之后认为，语文课程应把静态的陈述性知识转化成动态的程序性知识或策略性知识，这是因为语文课程的任务是教会学生能“正确运用祖国的语言文字”。（《语文知识：变静态描述为动态运用》，《湖南教育》，2006年第1期）该文凸现了知识转型与语文课程目标之间的有机、密切的联系，高屋建瓴地勾勒出了语文课程知识转型的鲜明情状与特征。
六、结语
2002——2006年语文课程知识研究，显示了语文科知识研究的整体水准和最新向度，其多姿多彩的理论辩难与思想交锋，使得人们把对语文课程知识的反思和审理日益主题化和日程化。研究者从全方位、多元化的研究视角，对语文课程知识进行了全新的审视和观照，跳出了以往“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的偏狭视阈，这对今后的语文课程知识研究无疑是具有借鉴意义和参考价值的。不过，该阶段的研究也不乏遗憾之处，其中最核心的是某些观点和阐述缺乏教育学和课程论意义上的理椐，这就使得语文课程知识研究明显欠缺学理层面上的支撑。我们期待着在广大研究者的积极参与和推动下，语文课程知识研究将不断突破研究视角、研究方法的局限，逐步走向专业化和科学化，朝纵深方向发展。
[作者通联：湖北大学文学院]
一、反思与清理：语文知识到底是什么？
2001年颁布的《语文课程标准》明确指出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，同时取消了在原来教学大纲中占有重要位置的“基础知识”专门条目。语文知识从昔日的“声名显赫”，变成了今日的“风光不再”，甚至遭到了贬抑、淡化和排斥。这就成了语文知识论争的缘起，从此关于语文课程知识的争鸣便逐渐浮出水面。2002年，韩雪屏率先撰文指出，虽然可以不必进行系统、集中的语法修辞知识教学，但是，重新审视一下语文课程的知识基础，尽量廓清语文基础知识的范围，尽量分清它们的层次，让师生心目中都有一份语文基础知识的清单，还是十分必要的。（《重新审视语文课程的知识基础》，《语文建设》，2002年第5期）这可以看作是韩雪屏对语文知识教学矫枉过正现象的一次清醒的提点和反击。韩文的主要价值在于，她对语文基础知识首先进行了冷静审慎的透视和细密严谨的爬梳。她运用现代认知心理学的广义的知识观，把语文课程的基础知识分为了陈述性知识、程序性知识和策略性知识。韩雪屏对语文知识这一创见性的归纳和梳理，表明了中语界对语文知识体系的反思与重构已初见征候。2003年，韩雪屏又把语文课程的知识内容分为如下几个方面：①社会的语言/言语规律②他人的言语经验③个体听说读写的言语规则④人类的语言文化（《语文课程的知识内容》，《语文建设》，2003年第3期）这是韩雪屏从语文课程与教学目标的价值立场出发，对语文知识进行的细化与分类。王荣生则通过多方位的研究视角对语文知识的内涵与外延进行了审视与观照。他根据皮连生的知识观，把语文课程知识定义为听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度或“（广义）语文知识”；他又沿用阿普尔的说法，把语文课程知识称为“语文学校知识”或“（狭义）语文知识”；他还运用维娜·艾莉的知识理论把语文知识分为缄默知识和显性知识。（《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版）王荣生对语文知识的这种诠释与划分，凸显了其宽广的理论射程和新颖独到的眼光。而李海林则根据加涅关于知识体系的理论，把语文知识分为了现象知识、概念知识和原理知识。他认为，从质量上说，语文教学大量需要的是现象知识，需要精细掌握的是原理知识，而对概念知识则少知、粗知即可。（《“语文知识”：不能再回避的理论问题》，《人民教育》2006年第5期）李山林则把语文知识看作是工具性知识和人文知识的统一。他指出，传统的“双基论”所概括的“基础知识”（即字、词、句、篇、语、修、逻、文等语言知识，写作知识，修辞、逻辑知识和文学常识）是工具性知识。某些学者所概括的语文课程基础知识中的陈述性知识、程序性知识和策略性知识也属于工具性知识。他把文学作品中所包含的于人生有意义和价值的思考内容称为“人文知识”，并把它当作人文教育的课程资源加以确认。（《语文课程的人文知识基础及其教学》，《语文建设》2004年第1期）李山林对语文知识的阐述与辨证，其价值在于提出了语文课程中长期被人所忽略的“人文知识”。
二、审议与透析：我们需要怎样的语文知识观？
2002年，王云峰、王海龙撰文指出，面对语文课程的现状，首先需要反思与重构的不是语文知识体系本身，而是历经百年而形成的语文知识观。（《语文知识观的反思与重构》，《语文建设》2002年第8期）这篇文章的发表揭开了语文知识观论争的序幕，并使得人们对语文知识观的反思与探寻，逐步由“暗中摸索”转向了“明里探讨”。该文猛烈批判了以往语文课程以客观、理性的知识为中心的知识观，并指出，判断语文基础知识的标准只能是知识在调节学生言语活动中所体现出的功能，而不是其他；语文知识学习的最终目的是保证个体言语活动的顺利进行；语文课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个性主体经验的建构的基本框架。该文颇富有实用主义和后现代主义的语脉气息，显示出批判的锋芒和思考的力度。而傅炳熙认为，语文新课程的知识观应该变单维取向为三维取向，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出要求，使知识获得的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（《语文新课程的知识观》，《语文建设》，2002年第9期）傅文更关注语文知识学习的过程、方法以及渗透在语文知识中的价值导向，其创新之处在于彰显了语文知识的境域性和价值偏好性。王小明则希望为语文知识观的艰苦辩难寻求一条出路。他指出，语文教学应加大对语文规律性知识的认识与学习，把“金针”度与人，使语文教学走出“高耗低效”的泥沼。（《现代心理学的知识与能力观—兼议语文课程标准中的语文知识》，《语文建设》2003年第7期）吕茂峰、马延东从教学实践的角度阐述了自己的语文知识观：语文知识应该是粗线条的，必须与语文实践融为一体；应该让学生更多更直接地接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。（《从教学实践谈语文课程的知识观》，《语文建设》2003年第2期）黄厚江也认为，语文知识教学应融合在语文学习的活动中。（《谈语文学科的知识观》，《语文建设》2006年第10期）该文与上文一脉相承，力图明晰语文知识与言语活动的天然链接。此外，徐江还指出，语文课程知识内容开发的根本视阈和立场是学生；语文教学所需要的，不是关于语文的“对象知识”，而是关于人如何开展语文活动的“主观知识”。（《中学语文无效教学批判》，《人民教育》2005年第9期）该文以一种全新的文化语境和探索视角，突出了语文知识的主体维度。刘光成则从内容、性质、功能三个层面对语文课程知识进行了立体化透视与审议，标举了自己的语文知识观。他指出，语文知识既要有稳定性，又要有生成性；既要看到它的外在表现，又要注意它的情感体验；它既包含生活方面，也包括书面方面，切不可从一个极端走向另一个极端。（《树立正确的语文知识观》，《湖南教育》2006年第1期）该文可以称作是对以往语文知识观论争的一次总结和统整，闪烁着思辨与理性的光芒。
三、语文课程知识状况探微
2002年，韩雪屏对语文课程的知识状况进行了精辟透晰的审理,她一针见血地指出：当前语文课程的陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识存在空缺。（《重视审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第5期）2003年，王荣生对我国语文课程的知识状况进行了一次全面集中的审视与扫描。他尖锐地指出了目前的问题和隐患：①相关学科的研究不尽如人意。文学理论、语言学等相关学科没能给语文课程与教学提供足量、适用、富有前沿性的语文知识，造成了语文知识的干瘪、老套，模糊难辨，漏洞百出，从而失之严谨与科学。②与相关学科有严实的隔膜，学校语文知识近乎凝固。有些相关学科中没有那么高层运转的研究成果，由于语文教育界的不知和冷漠，难以获准进入“语文学校知识”的候选资格，从而造成语文课程中的大多数知识因缺乏更新换代而成了“超龄运动员”。 ③语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验。④语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”。（《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版）王荣生对语文课程知识状况的问诊与把脉，精准、犀利，浸润着学理意义上的思想性和穿透力。徐江则从“教学效果”的角度对中学语文知识教学提出了深刻反思：该教的语文知识教得不太好，不该教的语文知识教得太多；一方面是“知识泛滥”，一方面却是“知识荒”，这是我们目前语文教学在知识问题上面临的困境。（《中学语文无效教学批判》，《人民教育》2005年第9期）该文的价值在于单刀直入地揭示了语文课程知识状况中长期存在的一个悖论。刘光明从语文教材练习题的角度出发，对语文知识状况进行了精细的考察。他认为，语文课程中外显知识（显性知识）失误不少，缄默知识难以驾驭。（《人教版语文教材练习题知识状况探微》，《语文教学之友》2006年第4期）刘文眼光细腻、独异，从一个崭新的维度对语文知识状况进行了检视。
四、探索语文课程的知识属性
韩雪屏认为，从一个宏观的角度来观察语文课程的知识性质，就会发现语文课程的知识，天然地具有后现代社会文化型知识的某些特征，即语文知识具有文化性、情境性、价值性和建构性。（《语文课程的知识性质》，《语文学习》2003年第7—8期）韩文从后现代知识观的视角来看语文课程的知识属性，是一个站在前沿与时代之上的思考理路。它对以往语文课程知识的客观性、普遍性、中立性和传递性提出了质疑与反思，为语文课程的知识属性注入了新鲜的血液，表现出鲜明的个性特征和理论深度。方武则秉承了韩雪屏关于语文课程知识建构性的研究路径和思维方式，将语文课程知识的建构性特征提升到操作层面上来探讨。他认为，语文知识具有建构性，对教师而言，应是以文本多种解读的方式建构阅读、鉴赏、重构文本的程序性和策略性知识；对学生而言，应是以个体独特的认知结构精细加工陈述性和程序性知识的方式建构解决言语实践问题的策略性知识。（《论析生师的知识建构——以语文课程为例》，《课程·教材·教法》2004年第5期）周敏则认为语文课程的知识属性应包括三个维度：台阶性、迁移性和生成性。（《什么样的语文知识最有价值？》，《湖南教育》2006年第1期）该文的创新之处在于提出了语文课程知识所蕴涵的台阶性与迁移性。
五、眺望语文课程的知识转型
2002年，韩雪屏对语文课程知识的变革与转型提出了自己的构想：在语文课程的建设中，应开拓言语研究的新视野，以促进陈述性知识向程序性知识的转化。（《重新审视语文课程的知识基础》，《语文建设》2002年第5期）这是韩雪屏依凭语文课程的知识性质，对语文知识的未来愿景所作出的恳切眺望和前瞻。2003年，韩雪屏深化了这一认识：语文课程的知识内容已面临着这样一个发展趋势——即从单一静态的社会语言规律向多重的动态的社会言语规律延伸；从解读一篇范文，向从范文中提取有益的言语经验升华；从一般的语言练习，向掌握学习语文的基本方法深化；从一个个孤立的文篇，向大文化观念扩充。这种变化不仅极大地丰富了语文课程与教学的知识内容，而且必将促进语文课程整体知识类型的转化。（《语文课程的知识内容》，《语文建设》2003年第3期）尔后，韩雪屏又拓展了自己的构想与假设，她认为，对原有语文课程知识除旧纳新的改造，方向之一就是由语言知识向言语知识转向。她明确指出，语文课程与教学实质上是一种言语教育，应指导学生了解如何对句子进行动态分析，了解词语的变异、辞式的创新等等有意义和有趣味的知识。（《言语知识新视点》，《语文学习》，2004年第5期）韩雪屏对语文课程知识转型所构建的一整套理论框架和操作体系，极具探索性和创造性，显示了其深邃的洞察力和敏锐的前瞻意识。方武延续了语文课程知识转型研究的一脉长流，他提出了自己的转型观：弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识；强化和完善常用文体的结构知识；丰富和拓展文学作品的叙事知识。（《课本对语文课程知识的建构》，《课程·教材·教法》2004年第4期）方武文章的亮点在于，他拓展了处于转型趋势中的语文课程知识的结构脉络。董水龙在吸收了以往的研究成果之后认为，语文课程应把静态的陈述性知识转化成动态的程序性知识或策略性知识，这是因为语文课程的任务是教会学生能“正确运用祖国的语言文字”。（《语文知识：变静态描述为动态运用》，《湖南教育》，2006年第1期）该文凸现了知识转型与语文课程目标之间的有机、密切的联系，高屋建瓴地勾勒出了语文课程知识转型的鲜明情状与特征。
六、结语
2002——2006年语文课程知识研究，显示了语文科知识研究的整体水准和最新向度，其多姿多彩的理论辩难与思想交锋，使得人们把对语文课程知识的反思和审理日益主题化和日程化。研究者从全方位、多元化的研究视角，对语文课程知识进行了全新的审视和观照，跳出了以往“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的偏狭视阈，这对今后的语文课程知识研究无疑是具有借鉴意义和参考价值的。不过，该阶段的研究也不乏遗憾之处，其中最核心的是某些观点和阐述缺乏教育学和课程论意义上的理椐，这就使得语文课程知识研究明显欠缺学理层面上的支撑。我们期待着在广大研究者的积极参与和推动下，语文课程知识研究将不断突破研究视角、研究方法的局限，逐步走向专业化和科学化，朝纵深方向发展。
[作者通联：湖北大学文学院]