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摘 要 “读书百遍，其义自见”，鼓励阅读者不放弃，不懈地读。可“读书百遍”却最终“其义不见”的也不少见。究其原因，是机械简单地对待此名言，读书主体需求与积极性没有激活，读懂条件不具备，阅读时应付消极。“其义自见”是“读书百遍”的成果，包含有文本领悟中自主语言建构，也包含阅读过程经历体验的方法、策略及品性上的生成。“读书百遍”中生成自主认识，生成意志品性，提升语文素养。应构建真实阅读情境，激发阅读主体的需求，在主动积极中“读书百遍”，方能实现“其义自见”。
关键词 真实情境;语言建构;“读书百遍，其义自见”
学生读书读不懂时，教师常用励志名言“读书百遍，其义自见”鼓励其多读、反复读，不懈地读下去。学生无数遍努力地读，花了大量时间精力，看似懂了一点，但如果读的条件不变的话，最终还是没能读懂。可很多教师对老祖宗的这一读书励志之语，还是深信不疑，教学组织时捧为圭臬，学生读不懂，还会要求他们一遍一遍地往下读。如何对待“读书百遍，其义自见”这一读书励志名言，我们显然不能停留于过去的认识，而应该重新进行审视。
一、阅读问题：“读书百遍”复杂性审辨
“读书百遍”，“百遍”是虚数，指反复阅读，次数多。阅读频次高了就能读懂，就能领悟，就能解决问题？不一定。有好的愿望与设想，但不一定有预期的结果。
1.怪现状：不具备条件终“不见其义”的“读书百遍”
“读书百遍，其义自见”是一句耳熟能详的读书励志语，出自晋·陈寿的《三国志·魏志·王肃传》，宋代大儒朱熹在《读书要三到》再次提到，强调读书要多读、熟读。
如果是经典作品，经典的句段，就应反复阅读。一开始读不懂，感悟不多，但反复吟诵，慢慢就能进入其意境里，逐渐地觉得有味道，意味渐浓，可能会觉得某些意蕴妙不可言。但这显然是有条件的，需要在相应的阅读情境里，有必要的阅读能力，必需的阅读信息支持。否则，即便是经典作品或其它必读的书，也不是想读懂就一定能读懂的。
条件不具备，书虽“读百遍”，读书人却一脸茫然，读与不读一个样，读多遍与读少遍一个样。不懂的，读“百遍”后终还是不懂，读书人饱受打击，就有厌烦拒绝心态产生：不读了！即使是眼前放着书，即使是口里念着书的内容，书的内容也没有往心里去。这显然是励志语“读书百遍其义自见”的负面意义及表现。在这句励志语的管慑、威逼下，有的读书人厌烦、反感而至排斥读书，高考后撕碎课本的人还少吗？
2.盲目“读书百遍”：主体迷失及“假读书”“假教学”
没有理性对待这句话读书或阅读励志语，给很多人造成了障碍。什么是阅读？阅读是阅读者运用语言文字获取信息、发展思维、获得审美体验的活动。阅读是阅读者的事，“为什么读”需依阅读主体的需求而确定，“读什么”“怎么读”需根据阅读者的特点组织，才会产生应有阅读效果。
拿着励志语逼着阅读者非“读书百遍”不可，活动主体是教师、父母等阅读活动监督者，阅读者的阅读兴趣、需求，不被重视，阅读者不被尊重，阅读特点被忽视，这样的阅读活動，阅读主体是迷失的。
读书之人读不懂，不愿读，被逼着读，读书消极被动。书读不下去，学生无读书少读书，却“完成阅读教学”。教师没有正确地认识以看待阅读现实，却以此认定学生是“假读书”。教学活动中无视且维持这种读书状态的，就被称为“假教学”。目前就有一波言论，揭露或反对“伪阅读”，要求“真读书”“真教学”，或是就觉得有必要倡导“真语文”。
二、成果导向：为“其义自见”的意义性“读书百遍”
“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”是基本的语文实践方式，无论哪种活动，需先有语言输入，因而阅读摆在最前面，是最基础的语文活动。“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”课标如是倡导阅读，如是描述盎然乐趣的阅读。但仅仅倡导阅读是不够的，需以成果“其义自见”引导，激发阅读主体的阅读兴趣，方能实现意义性“读书百遍”。
1.“读书百遍”：阅读主体辨析及主动性确认
如果阅读时“有口无心”，显然是应付虚假的阅读。阅读是阅读主体的自主性活动，是阅读主体根据自我需求在一定的条件下吸纳文本内容，自主形成认识与思想的活动。阅读个体不想读的，条件不具备不适合读的，就读不进去。真实阅读活动须根据阅读个体的经历、思想及兴趣设置阅读情境，具体的阅读任务、文本篇目、活动过程的安排，都需符合阅读个体特点。
教师、父母等阅读指导者监督者，不能代替阅读，只能帮助指导，提供资源，积极创造情境，促进阅读主体的阅读。“读书百遍”围绕阅读主体组织，激发阅读主体的内在需求，阅读过程是阅读主体的主动语言建构活动，所见之“义”是阅读者的主体性活动的结果。
2.意义性阅读：“其义自见”成果引导下的语言实践
“其义自见”，是孜孜“读书百遍”的追求。但“其义自见”之“义”，就只是文本内涵吗？我们须分清“书之‘义’”与“读书之‘义’”。“书之‘义’”，是书本本身的内容;“读书百遍”是一个主体性活动，“其义自见”之“义”是活动的意义，包含以文本内涵以基础的自主语言建构，还包含探索经历生成的意义，在“特定的社会文化情境中”，要通过一定的活动过程，读懂文本内容，实现“迁移并能够解决实际生活问题的意义生成”。
“读书百遍”中生成自主认识。很多人是奔着文本的基本内容而读书的，“读书百遍”领悟文本内涵，吸纳文本内容。读书不能局限于获得书本内容，读书更重要的是读出自己的认识。阅读者有自己的需求，阅读中主动探索、发现，读出个性化的理解，形成自己的真知灼见，是更有意义的读书。因而才需“书读百遍”，需有充裕时空积极联系生活，辩证地思考文本内容，形成新的思想认识，才更有价值。
“读书百遍”中生成意志品性。要读出点什么来，就须静下心来再读，须有恒心坚持下去，这个过程，即是阅读主体品性意志的磨练及形成的过程。从意志品性维度看读书，某一阶段，阅读者的读书思考陷入困境，出现发展暂停，但此时却有“劳其筋骨，苦其心志”意义，阅读者耐性提升，注意力集中持久，挫折耐受力增强，气质逐渐沉稳。当然，不能孤立或分裂地看问题，生成意志品性的过程，是与文本内涵探索及领悟共生的。没有耐性，没有意志坚持下去，自无探索与发现的可能，自无深化文本领悟的可能。 “读书百遍”中提升语文素养。阅读是语言文字运用的活动，“读书百遍”中阅读者对特定的学科要素多次反复活动而有所生成，如阅读者发现语言积累不足，阅读时就会关注文本体式、语词等内容，就能在不断的反复活动中理解、熟练与内化，形成积累;发现言语思维上存在不足，阅读时就会特别关注表达的逻辑顺序，关注文本的内在结构性联系，注重探索文本的完整与充分，在与学习同伴交流中注重思维碰撞，达成思维素养的提升。
三、情境建构：真实情境下“读书百遍”中的“其义自见”
辨析阅读的复杂性，认清阅读的成果追求，对读书励志名言“读书百遍，其义自见”有了新的认识。须理性审视并建构阅读情境，才有可能在真实的“读书百遍”中实现“其义自见”。
统编《语文》教材中的课文《愚公移山》，课后练习二要求“熟读并背诵课文，想一想它的寓意是什么。和同学讨论。”背诵需反复读，但绝不是机械简单地重复，而是真实上的阅读。《愚公移山》一课可如下项目化情境性活动设计。
活动项目：张明考砸了，很难过。请结合寓言《愚公移山》的学习，给张明写一封劝解信。
活动目标：自主完成课文文言字词句学习，完成过程性任务，在积极的语言实践中领悟寓言内涵，完成背诵。
活动过程：
（1）我讲“愚公移山”故事。
学生自主阅读课文，组内互讲课文故事，交流中修正语句理解。
（2）辩论赛“愚公精神该不该提倡？”
解读寓言的几种寓意。
（3）张明考砸了，很难过。运用《愚公移山》阅读所得，给张明写一封劝解信。
运用寓言解读，深化寓言内涵的领悟。
（4）背诵《愚公移山》。
学生自主梳理文本内容，小组讨论。自主背诵，同桌互检。教师小结，升格阅读方法策略。
项目任务为写劝解信，写劝解信需以领悟文本内涵为基础的。学生讲课文故事，需运用工具疏通课文字词句，自主完成课文阅读;辩论赛，是文本解读的展示，也是碰撞与深化性活动，领悟文本解读;写信劝解考砸面临困境的张明，以言语的方式活动，体现学习于具体生存的意义，具有社会实践性质，最后是自主梳理背诵，阅读活动上升至方法策略层次。课文背诵水到渠成。
遵循学生认识规律设置递进性活动，构成阅读的真实情境，学生需积极参与活动。真实情境包括合适的任务、学习同伴的交流互动与合理的活动步骤，以及活动中应有支持。情境条件充分，学生积极“读书百遍”，最终才能“其义自见”。
四、辩证对待：充分发挥读书励志语的意义
“读书百遍，其义自见”，鼓励勤奋读书，又应客观敏锐地对待读书中存在的问题，及时调整阅读方法策略，发挥读书励志名言的应有意义。
1.主动取舍：为能“其义自见”地“读书百遍”
为达成“其义自见”，活动中有所取舍是必要的。阅读者不是拿到一本书或是一组文章，就无差别地一读到底。阅读者应选择适合自己阅读的内容，选择终能读懂的文本;选择能满足自己需求的文本重点读，多读几遍，内涵进一步清晰，能体验到阅读的意义。
良好的阅读状态，应处于主动思辨状态，在主动思辨中做好取舍。如果书的内容不适合，显然还是及早放弃的好;条件不具备，当下也没有可能建构完成阅读的条件，也是须放弃的。主动取舍，才可能做好能做之事，为有意义“读书百遍”腾出应有空间，才有可能“其义自见”。
2.积极调整：“读书百遍，其义自见”具有生长性
读不懂，是条件不具备，不在应有的阅读情境里。如果是教条主义，认定一个死理，条件不具备，还在那死磕，结果就“其义不见”。读不懂，或是懂得的不多，是条件不够好，情境不够“真实”。不思改进，困于其中，耗心耗力，收效甚微。
发现问题，想着解决问题，主动规划设计，主动创造阅读条件，补足条件，提升阅读情境的真实性。某一情况下读不懂，应联系其它情境要素，甚至是置换或迁移至另一情境中阅读;或是与学习同伴探讨，寻找欠缺的情境或条件性要素。阅读应是个主动建构不断发展与完善的过程，“读书之‘义’”也因活动的不断改善而升格与彰显。
3.积极深思：实现“一遍”即“百遍”
所谓的“读书百遍”，是为深思，是为细化探究，不一定是反復无数次地读。如此，特定语句慢读、深思，读“一遍”，读时停下来稍微沉吟，就能“其义自见”，达成当下领悟，也应认定是“读书百遍”的表现形态。
慢读细嚼，探究深思，“一遍”即“百遍”，即能“见其义”，应是一种高阶阅读能力，应成为阅读教学活动培养学生阅读能力的一种巅峰境界的追求。
笼统的一句读书励志名句，包含着太多复杂因素。如没有细分探析，无论何种情况都要求学生“读书百遍”，可能会造成教学失误。对“读书百遍，其义自见”这一读书励志语，应摒弃认识的惰性与浅表化，理性审辨，有效组织落实，方能发挥其应有意义。
[作者通联：福建惠安县教师进修学校，
福建教育学院语文课程与教学研究所]
关键词 真实情境;语言建构;“读书百遍，其义自见”
学生读书读不懂时，教师常用励志名言“读书百遍，其义自见”鼓励其多读、反复读，不懈地读下去。学生无数遍努力地读，花了大量时间精力，看似懂了一点，但如果读的条件不变的话，最终还是没能读懂。可很多教师对老祖宗的这一读书励志之语，还是深信不疑，教学组织时捧为圭臬，学生读不懂，还会要求他们一遍一遍地往下读。如何对待“读书百遍，其义自见”这一读书励志名言，我们显然不能停留于过去的认识，而应该重新进行审视。
一、阅读问题：“读书百遍”复杂性审辨
“读书百遍”，“百遍”是虚数，指反复阅读，次数多。阅读频次高了就能读懂，就能领悟，就能解决问题？不一定。有好的愿望与设想，但不一定有预期的结果。
1.怪现状：不具备条件终“不见其义”的“读书百遍”
“读书百遍，其义自见”是一句耳熟能详的读书励志语，出自晋·陈寿的《三国志·魏志·王肃传》，宋代大儒朱熹在《读书要三到》再次提到，强调读书要多读、熟读。
如果是经典作品，经典的句段，就应反复阅读。一开始读不懂，感悟不多，但反复吟诵，慢慢就能进入其意境里，逐渐地觉得有味道，意味渐浓，可能会觉得某些意蕴妙不可言。但这显然是有条件的，需要在相应的阅读情境里，有必要的阅读能力，必需的阅读信息支持。否则，即便是经典作品或其它必读的书，也不是想读懂就一定能读懂的。
条件不具备，书虽“读百遍”，读书人却一脸茫然，读与不读一个样，读多遍与读少遍一个样。不懂的，读“百遍”后终还是不懂，读书人饱受打击，就有厌烦拒绝心态产生：不读了！即使是眼前放着书，即使是口里念着书的内容，书的内容也没有往心里去。这显然是励志语“读书百遍其义自见”的负面意义及表现。在这句励志语的管慑、威逼下，有的读书人厌烦、反感而至排斥读书，高考后撕碎课本的人还少吗？
2.盲目“读书百遍”：主体迷失及“假读书”“假教学”
没有理性对待这句话读书或阅读励志语，给很多人造成了障碍。什么是阅读？阅读是阅读者运用语言文字获取信息、发展思维、获得审美体验的活动。阅读是阅读者的事，“为什么读”需依阅读主体的需求而确定，“读什么”“怎么读”需根据阅读者的特点组织，才会产生应有阅读效果。
拿着励志语逼着阅读者非“读书百遍”不可，活动主体是教师、父母等阅读活动监督者，阅读者的阅读兴趣、需求，不被重视，阅读者不被尊重，阅读特点被忽视，这样的阅读活動，阅读主体是迷失的。
读书之人读不懂，不愿读，被逼着读，读书消极被动。书读不下去，学生无读书少读书，却“完成阅读教学”。教师没有正确地认识以看待阅读现实，却以此认定学生是“假读书”。教学活动中无视且维持这种读书状态的，就被称为“假教学”。目前就有一波言论，揭露或反对“伪阅读”，要求“真读书”“真教学”，或是就觉得有必要倡导“真语文”。
二、成果导向：为“其义自见”的意义性“读书百遍”
“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”是基本的语文实践方式，无论哪种活动，需先有语言输入，因而阅读摆在最前面，是最基础的语文活动。“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”课标如是倡导阅读，如是描述盎然乐趣的阅读。但仅仅倡导阅读是不够的，需以成果“其义自见”引导，激发阅读主体的阅读兴趣，方能实现意义性“读书百遍”。
1.“读书百遍”：阅读主体辨析及主动性确认
如果阅读时“有口无心”，显然是应付虚假的阅读。阅读是阅读主体的自主性活动，是阅读主体根据自我需求在一定的条件下吸纳文本内容，自主形成认识与思想的活动。阅读个体不想读的，条件不具备不适合读的，就读不进去。真实阅读活动须根据阅读个体的经历、思想及兴趣设置阅读情境，具体的阅读任务、文本篇目、活动过程的安排，都需符合阅读个体特点。
教师、父母等阅读指导者监督者，不能代替阅读，只能帮助指导，提供资源，积极创造情境，促进阅读主体的阅读。“读书百遍”围绕阅读主体组织，激发阅读主体的内在需求，阅读过程是阅读主体的主动语言建构活动，所见之“义”是阅读者的主体性活动的结果。
2.意义性阅读：“其义自见”成果引导下的语言实践
“其义自见”，是孜孜“读书百遍”的追求。但“其义自见”之“义”，就只是文本内涵吗？我们须分清“书之‘义’”与“读书之‘义’”。“书之‘义’”，是书本本身的内容;“读书百遍”是一个主体性活动，“其义自见”之“义”是活动的意义，包含以文本内涵以基础的自主语言建构，还包含探索经历生成的意义，在“特定的社会文化情境中”，要通过一定的活动过程，读懂文本内容，实现“迁移并能够解决实际生活问题的意义生成”。
“读书百遍”中生成自主认识。很多人是奔着文本的基本内容而读书的，“读书百遍”领悟文本内涵，吸纳文本内容。读书不能局限于获得书本内容，读书更重要的是读出自己的认识。阅读者有自己的需求，阅读中主动探索、发现，读出个性化的理解，形成自己的真知灼见，是更有意义的读书。因而才需“书读百遍”，需有充裕时空积极联系生活，辩证地思考文本内容，形成新的思想认识，才更有价值。
“读书百遍”中生成意志品性。要读出点什么来，就须静下心来再读，须有恒心坚持下去，这个过程，即是阅读主体品性意志的磨练及形成的过程。从意志品性维度看读书，某一阶段，阅读者的读书思考陷入困境，出现发展暂停，但此时却有“劳其筋骨，苦其心志”意义，阅读者耐性提升，注意力集中持久，挫折耐受力增强，气质逐渐沉稳。当然，不能孤立或分裂地看问题，生成意志品性的过程，是与文本内涵探索及领悟共生的。没有耐性，没有意志坚持下去，自无探索与发现的可能，自无深化文本领悟的可能。 “读书百遍”中提升语文素养。阅读是语言文字运用的活动，“读书百遍”中阅读者对特定的学科要素多次反复活动而有所生成，如阅读者发现语言积累不足，阅读时就会关注文本体式、语词等内容，就能在不断的反复活动中理解、熟练与内化，形成积累;发现言语思维上存在不足，阅读时就会特别关注表达的逻辑顺序，关注文本的内在结构性联系，注重探索文本的完整与充分，在与学习同伴交流中注重思维碰撞，达成思维素养的提升。
三、情境建构：真实情境下“读书百遍”中的“其义自见”
辨析阅读的复杂性，认清阅读的成果追求，对读书励志名言“读书百遍，其义自见”有了新的认识。须理性审视并建构阅读情境，才有可能在真实的“读书百遍”中实现“其义自见”。
统编《语文》教材中的课文《愚公移山》，课后练习二要求“熟读并背诵课文，想一想它的寓意是什么。和同学讨论。”背诵需反复读，但绝不是机械简单地重复，而是真实上的阅读。《愚公移山》一课可如下项目化情境性活动设计。
活动项目：张明考砸了，很难过。请结合寓言《愚公移山》的学习，给张明写一封劝解信。
活动目标：自主完成课文文言字词句学习，完成过程性任务，在积极的语言实践中领悟寓言内涵，完成背诵。
活动过程：
（1）我讲“愚公移山”故事。
学生自主阅读课文，组内互讲课文故事，交流中修正语句理解。
（2）辩论赛“愚公精神该不该提倡？”
解读寓言的几种寓意。
（3）张明考砸了，很难过。运用《愚公移山》阅读所得，给张明写一封劝解信。
运用寓言解读，深化寓言内涵的领悟。
（4）背诵《愚公移山》。
学生自主梳理文本内容，小组讨论。自主背诵，同桌互检。教师小结，升格阅读方法策略。
项目任务为写劝解信，写劝解信需以领悟文本内涵为基础的。学生讲课文故事，需运用工具疏通课文字词句，自主完成课文阅读;辩论赛，是文本解读的展示，也是碰撞与深化性活动，领悟文本解读;写信劝解考砸面临困境的张明，以言语的方式活动，体现学习于具体生存的意义，具有社会实践性质，最后是自主梳理背诵，阅读活动上升至方法策略层次。课文背诵水到渠成。
遵循学生认识规律设置递进性活动，构成阅读的真实情境，学生需积极参与活动。真实情境包括合适的任务、学习同伴的交流互动与合理的活动步骤，以及活动中应有支持。情境条件充分，学生积极“读书百遍”，最终才能“其义自见”。
四、辩证对待：充分发挥读书励志语的意义
“读书百遍，其义自见”，鼓励勤奋读书，又应客观敏锐地对待读书中存在的问题，及时调整阅读方法策略，发挥读书励志名言的应有意义。
1.主动取舍：为能“其义自见”地“读书百遍”
为达成“其义自见”，活动中有所取舍是必要的。阅读者不是拿到一本书或是一组文章，就无差别地一读到底。阅读者应选择适合自己阅读的内容，选择终能读懂的文本;选择能满足自己需求的文本重点读，多读几遍，内涵进一步清晰，能体验到阅读的意义。
良好的阅读状态，应处于主动思辨状态，在主动思辨中做好取舍。如果书的内容不适合，显然还是及早放弃的好;条件不具备，当下也没有可能建构完成阅读的条件，也是须放弃的。主动取舍，才可能做好能做之事，为有意义“读书百遍”腾出应有空间，才有可能“其义自见”。
2.积极调整：“读书百遍，其义自见”具有生长性
读不懂，是条件不具备，不在应有的阅读情境里。如果是教条主义，认定一个死理，条件不具备，还在那死磕，结果就“其义不见”。读不懂，或是懂得的不多，是条件不够好，情境不够“真实”。不思改进，困于其中，耗心耗力，收效甚微。
发现问题，想着解决问题，主动规划设计，主动创造阅读条件，补足条件，提升阅读情境的真实性。某一情况下读不懂，应联系其它情境要素，甚至是置换或迁移至另一情境中阅读;或是与学习同伴探讨，寻找欠缺的情境或条件性要素。阅读应是个主动建构不断发展与完善的过程，“读书之‘义’”也因活动的不断改善而升格与彰显。
3.积极深思：实现“一遍”即“百遍”
所谓的“读书百遍”，是为深思，是为细化探究，不一定是反復无数次地读。如此，特定语句慢读、深思，读“一遍”，读时停下来稍微沉吟，就能“其义自见”，达成当下领悟，也应认定是“读书百遍”的表现形态。
慢读细嚼，探究深思，“一遍”即“百遍”，即能“见其义”，应是一种高阶阅读能力，应成为阅读教学活动培养学生阅读能力的一种巅峰境界的追求。
笼统的一句读书励志名句，包含着太多复杂因素。如没有细分探析，无论何种情况都要求学生“读书百遍”，可能会造成教学失误。对“读书百遍，其义自见”这一读书励志语，应摒弃认识的惰性与浅表化，理性审辨，有效组织落实，方能发挥其应有意义。
[作者通联：福建惠安县教师进修学校，
福建教育学院语文课程与教学研究所]