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摘要：围绕两堂课的教学探究“好课重构”的话题。语文教学要关注文本建构，准确把握教学难点，有效处理如何从形式到内容，再从内容到形式的问题。不要仅对某个内容进行深挖掘，要帮助学生拓展更为宽广的视界，获得更为深入的反思，由此培养文本识别能力、文本鉴赏能力和思辨能力。
关键词：重构学生提问教学内容
围绕这两堂课，我想谈谈好课重构这个话题。
我有种感觉，这几年来，我们的许多语文教师喜欢追求把课教得如何漂亮，如何精彩，比如说导入时如何让你动情，如何让你尽快入境。很多课，尤其是大赛课，参赛教师一开始会用非常优美的PPT，或来一段非常抒情的文字，把大家带到某个情境中，然后跟学生交流，甚至能做到心心相印、高潮迭起。最后，也让听课者流连忘返，心情非常激动。
那么，这样的课是不是好课呢？让我们来思考一个问题：我们的语文教学到底是不是为了把学生引入某个场景，然后让学生经历某种心情、体验某种情感，进而获得某种激动？不可否认，这样的课，教师的表达往往非常流畅、非常抒情，甚至行云流水，但这就是好课的标准吗？还有些课的设计非常精巧，对某个教学点的设计非常巧妙，但这就是好课吗？我对此存在怀疑。
我所講的好课是基于我最近所做的研究，就是想帮助教师确立一个基本理念：今天的一堂好课，主要不在于教师讲得好，也不在于课堂教学环节的设计精巧，或是跟学生的对话如何行云流水，而在于教师是如何组织学生真正进入学习、发生学习、真正地学习。我认为，这是好课的第一个标准。也就是说，我们当前的课堂要发生转型，教师素质也要发生相应的转型。体现在这一点上，好课的学习活动设计和课堂学习的组织怎么样，才是关键。换个角度说就是，一堂课推进过程中，学生学习活动设计和学习活动开展的质量，是衡量教师素质高低、考量教师新旧、判断教师是否在做教学改革、是不是把学习和学生看作课堂教学核心的重要标准之一。从这个角度来看，今天的两节“问学课堂”给我们带来了令人惊喜的新景观。这个景观在哪里？
首先，是让学生提出问题。虽然因为都是第二课时，无法向我们全面展开学生提出问题的过程，但我们依然可以看到，教学就围绕学生提出的问题展开，整堂课就指向解决、深化学生的这些问题。尤其可贵之处在于，教师对学生所提的问题进行了认真的归纳和梳理，然后再把这些问题引向深入、进行迁移，还在课中、课后通过反馈，询问学生这些问题是否得以解决。从这个角度来说，我觉得至少表明了两点：第一，是真正把教学的关注点放在了解决学生学习过程中的疑问上，学生有什么问题，到底哪个地方不懂，哪个地方出现了问题，这是非常值得关注的。
其次，真正通过问题促进了学生对文本的深入理解乃至迁移转化，即用问题促进深入理解。比如，教学《最佳路径》一课时，学生主要提出了三个问题，教师便对问题进行了梳理，抓住最后一个核心问题“如果格罗培斯没有进入葡萄园，他能设计出最佳路径吗？”进行引导。其实这个问题没有唯一答案，但教师却利用它激发学生对文本、对问题的深入思考和思辨。第二位教师上的是《记金华双龙洞》，她首先对学生提出的五个问题进行了归纳。这五个问题实际上就是一个问题，我觉得这样的归纳非常好。我曾经在其他场合讲过，我们既要尊重学生提问，又要会筛选、提炼学生的问题。就如刚才刘宁霞校长讲的，学生一开始提出的问题，好像都是很幼稚的问题，但有些看似幼稚的问题实际上很有探究价值。对这些问题，我们要区别对待，有的好像幼稚，可能是因为教师未站在学生的视角看待问题，有的是实际上就是学生不会提问，问的问题比较浅，甚至没搞懂，是不是？学生是成长中的人，是有待提升的人，是稚嫩的人。那么对于学生不会提问或不愿提问时，他提什么问题教师这时候都要欢迎，都要给予鼓励；当他愿提问或好提问时，教师就可以不是什么问题都得去回答，都要去表扬，要分清问题的价值与优劣。接下来又说到了课堂提问的第二个阶段，这时怎么做呢？我认为此时教师要善于辨析、归纳甚至转化和提升学生的问题。当然，这也对教师的语文素养和对问题的敏感提出了要求。就是说，学生提出了问题，有的你要帮他转化一下。这一点，第二位执教的老师就做得非常好。她把学生的问题转化、提升为“作者是怎样写游金华双龙洞过孔隙时的独特过程的？其间作者有什么独特感受和体验？”这样的转化和提升非常好，也非常难得。因为教师关注了学生的问题，解答了学生的问题，并引导学生展开进一步的体验和思考，这样一来，学习就真正被推进了，这是有的放矢。所以说，从总体上来看，这两位老师教学时不是把教学的关注点投放到哪个地方我讲得多么精彩，在哪个地方提问学生能马上做出应答，不是追求师生心心相印，对答如流，高潮迭起，而是关注“你的这个问题我能不能帮你解决，我帮你解决能不能解决得更好”，进而在学生问题的引领下，设计小组合作、学生辩论等环节，展开深度对话，激发学生思考，发展学生的思维能力。
面对课堂改革，路径千条万条；面对之前高度关注绘声绘色地讲、抒情地讲以及对答如流、高潮迭起的状态，我们要回到哪里去？我以为，要回到学生问题那里去，回到教师如何围绕学生不懂的问题展开教学那里去。当然，教师仅仅围绕学生不懂的问题展开教学是不够的，还要能对学生的问题进行转化、提升、归纳和概括，这是教师引领的责任。因此，这两节课在这些方面给了我们许多思考。
当然，如果非要讲这两堂课的问题或缺陷的话，就要涉及当前“语文教学最难的问题是什么”这一话题了。对这两篇课文做一个分析我们会发现，值得探讨的问题是教师是否拿捏得准“文本解决的难点是什么”这一问题。讲得简单一点，就是对语文教学内容抓得准不准、正确不正确。就以《记金华的双龙洞》为例，在其他成熟的教案中翻一翻就会发现，教师都会把第5自然段当作重点。这几乎快成了我们的共识，但是我可以这样讲，目前可能都教错了。为什么？你打开网络看看那些教案和备课资料，都是在教金华双龙洞的那个空隙如何之小，然后怎么突出它的小。从试教的情况或者我听过的其他的课来看，这样教是教不出所以然来的，讲不清楚的。实际上回到文本就很清楚，本文是游记，“记”金华的双龙洞，那么今天教师只要把握“游记”的特点，按照游记的过程和作者的感受引导学生进行体悟即可，这就是教“游记”。如果仅仅提出一个问题：“作者是如何写‘孔隙之小’的？”我认为，这样的提问就有些似是而非了，而且也可能偏离了文本要解决的难点。不信你回去比较一下，你去教着试试？顺着“游记”的特点教学，教师再转换一个问法就容易被学生读懂并便于实现读写迁移了，如“作者是如何通过这个孔隙的？”“在过孔隙的过程中，他有什么感受？”引导学生将感受指向了这个空隙的小。那么，这里又有哪些东西值得教呢？写“游”的过程值得教，中间是不是写得很清楚？后来又怎么样是不是写得也很清楚？而且作者的这个行为是指他过孔隙的动作、方式等，他的独特感受体现了“小”。如果我们关注他这个结论“小”，则说不清。他说“小”，其实也并不小，可以容得下船还小吗？所以这里的“小”是相对的。再回到教学上来看，教师最后安排了迁移活动，由于她把游双龙洞的孔隙的这个过程教清楚了，感受教清楚了，最后再迁移就比较成功。他们的小作文利用了这篇课文的写作特点，这是读写结合，老师们有没有注意到，这是我要说的“展开”。 我们长期以来搞读写结合，教的大多是“皮毛”。比如，教有情感的课文就带着学生写情感，教有动作细节的课文就让学生写动作，这是叫“读写结合”，但可以说，只是读写结合的“皮毛”。为什么？如果课文写情感你也写情感，那课文的作用在哪里？含蓄的文字可以表达情感，一幅画可以表达情感，一首歌更能表达情感。就情感描写来说，课文并不比一幅画、一首歌表达的情感更强烈。如果仅从情感上搞结合，时常还不如利用一幅画、一首歌来得更好，这样一来，实际上就弱化、消解了语文课的功能。那么，读写结合的关键和奥妙在哪里？在于“怎么写”，看看课文是怎么写的。从第二节课教师给我们展现的学生的两篇小短文看，由于教学中点明了作者写感受的顺序，所以小作者写自己切身的感受时都是按照作者的顺序写的，比如小作文中从前到后，牙齿怎么样舌头怎么样嗓子怎么样食道怎么样，顺序非常清楚，显然是对课文的模仿。如果我们不能学用课文的写作技巧，搞所谓的读写结合，这实际上是變相的自我重复。有的课堂上教师还展示一下学生当堂写的作文，听听也挺感人的，但是我要问你，写的方法、技巧是来自于你这节课的教吗？这节课我们看到了，学生的写作技巧有课文的影子。
我们对课文写作匠心辨析得越细，越会对写作有启发。叶圣陶在写过孔隙的过程时，他的每一句都是落实的，每一句都是真切的，这就是平实。因此，我就感觉用另外一篇课文《水》来验证说明本文的表达方式是不够精准的。《记金华的双龙洞》与写水的那篇课文相比，写感受的方法是完全不一样的。写水从身体流过时的感受时，作者主要是通过想象来写感受的，而这篇课文完全是具体行为和实实在在感受的呈现。《水》那篇课文写道：“在水的滑动中，我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，我感觉得到血管里血的流动在加快。”用的都是想象手法，我们哪里能听到毛孔张开嘴巴的声音啊，没听过。《水》那篇文章还写道：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖”，那感觉好像是从身上滑过，抚摸着我，这里是用比喻的手法写感受。这个文本与《记金华的双龙洞》对应性不强，最好不要拿人家写想象的感受来对比写真实的感受。那么，这又谈到了前面讲到的教学难点，即语文教学一定要真正从形式切入，到达内容，然后从内容回到形式。为什么这样做？因为从形式切入你才能真正理解内容，否则我们理解的就是空洞的结论。对学生缺少教育意义、空洞的结论没有教育价值。为什么最后还要回到形式呢？因为语文教学是要培养学生言语表达的能力。
再来谈第一节课。可以说，赵老师选了一个非常具有挑战性的问题，这个问题概括全篇，前后照应，有提纲挈领的作用。但具体处理时，我觉得她在某些方面走得快了些，在非常关键的地方还缺乏耐心。如在导入环节，你为什么不带学生关注这个故事的形式？其实《最佳路径》这篇课文很有说故事的特色，前面是造势，造足了势，然后顺利讲述下文。我们教说故事的课文，就要让学生学习如何说故事，而不是匆匆忙忙地说出这个结论，而是一定要说出这个故事的言语技巧和它的故事味道，这个故事味道在哪里？我们的老师是抓到了，格罗培斯是大师，有四十多年的设计经验，攻克过无数设计难题。40多年、无数的难题，本来，这个问题微不足道，然而，50多次修改，50多次没有一次满意，为什么写这个？这是制造悬念啊，我们从整个故事的情节来看，就是先抑后扬。这种前面做足了势，然后在后面扬起来——山重水复疑无路，枊暗花明又一村，你读起来才舒畅。接下来，格罗培斯来到了葡萄园，这是情节的突转。当学生能把这篇课文绘声绘色地当故事说出来之后，他其实就掌握了故事的奥妙，这个说的过程不就是在学语文吗？所以，让学生把握住这篇课文的故事形式，让他说，多放点时间没关系，重点词语你也提示得很好，你就让他用课文中的一些重点词语来说这个故事，这是第一点要说的。第二，葡萄园老太太卖葡萄与后来格罗培斯设计最佳路径有关系，对吧？这个地方还要继续研讨，怎么样进一步研讨？我们从学生的回答来看他们的理解，他们认为在给人自由的葡萄园里可以做很多事，比如小孩子想吃大葡萄啊，有人来谈恋爱呀，有对象也想吃大葡萄啊等等，都很有趣。但这些理解质量不高，没有切中要害。我们的教师没有在这边做好引导，你应该引导学生围绕问题进行思考，让他们思考：假如你是格罗培斯，你进入葡萄园看到了什么？你眼中看到的东西与后来设计的最佳路径有没有联系？因为格罗培斯是专业人士，他去葡萄园不是想去摘大葡萄的。你要让学生从格罗培斯的视角来看问题，让他体验格罗培斯在苦心焦虑时会看到什么，格罗培斯看到那个地方葡萄好、葡萄多，人去的就多？是不是这样？不一定，那个地方的葡萄未必很好，但或许那个地方的风景很优美，能吸引人去？是不是这样一个情况？还有，为什么别人觉得丝毫不相关的东西，到了格罗培斯这里反而会产生联系呢？因为他一直在思考，然后还会对看到的、脑子里已有的知识进行多方面、多角度的联络，然后突然有一个联路通了，灵感就来了……这样多层面认知情况的联系、叠加，最终使格罗培斯想起如何尊重选择。总之，就是一定要寻找葡萄园中的情景跟他后来设计最佳路径会发生什么样的巧妙关联，这才是我们思维应该聚焦的问题。从这个角度让学生展开思考，我认为你可能会教得更准确；长久地引导学生专注于对某一个问题多角度、多层面的思考，持续进行积累与反刍，必有收获。
最后总结一下就是，语文教学要关注文本建构，准确把握要解决的难点，也就是如何从形式到内容，再从内容到形式，不要仅对某个内容进行深挖掘，还一味地追求越深越好，要帮助学生拓展更为宽广的视界，获得更为深入的反思，由此培养学生的文本识别能力、文本鉴赏能力和思辨能力。
关键词：重构学生提问教学内容
围绕这两堂课，我想谈谈好课重构这个话题。
我有种感觉，这几年来，我们的许多语文教师喜欢追求把课教得如何漂亮，如何精彩，比如说导入时如何让你动情，如何让你尽快入境。很多课，尤其是大赛课，参赛教师一开始会用非常优美的PPT，或来一段非常抒情的文字，把大家带到某个情境中，然后跟学生交流，甚至能做到心心相印、高潮迭起。最后，也让听课者流连忘返，心情非常激动。
那么，这样的课是不是好课呢？让我们来思考一个问题：我们的语文教学到底是不是为了把学生引入某个场景，然后让学生经历某种心情、体验某种情感，进而获得某种激动？不可否认，这样的课，教师的表达往往非常流畅、非常抒情，甚至行云流水，但这就是好课的标准吗？还有些课的设计非常精巧，对某个教学点的设计非常巧妙，但这就是好课吗？我对此存在怀疑。
我所講的好课是基于我最近所做的研究，就是想帮助教师确立一个基本理念：今天的一堂好课，主要不在于教师讲得好，也不在于课堂教学环节的设计精巧，或是跟学生的对话如何行云流水，而在于教师是如何组织学生真正进入学习、发生学习、真正地学习。我认为，这是好课的第一个标准。也就是说，我们当前的课堂要发生转型，教师素质也要发生相应的转型。体现在这一点上，好课的学习活动设计和课堂学习的组织怎么样，才是关键。换个角度说就是，一堂课推进过程中，学生学习活动设计和学习活动开展的质量，是衡量教师素质高低、考量教师新旧、判断教师是否在做教学改革、是不是把学习和学生看作课堂教学核心的重要标准之一。从这个角度来看，今天的两节“问学课堂”给我们带来了令人惊喜的新景观。这个景观在哪里？
首先，是让学生提出问题。虽然因为都是第二课时，无法向我们全面展开学生提出问题的过程，但我们依然可以看到，教学就围绕学生提出的问题展开，整堂课就指向解决、深化学生的这些问题。尤其可贵之处在于，教师对学生所提的问题进行了认真的归纳和梳理，然后再把这些问题引向深入、进行迁移，还在课中、课后通过反馈，询问学生这些问题是否得以解决。从这个角度来说，我觉得至少表明了两点：第一，是真正把教学的关注点放在了解决学生学习过程中的疑问上，学生有什么问题，到底哪个地方不懂，哪个地方出现了问题，这是非常值得关注的。
其次，真正通过问题促进了学生对文本的深入理解乃至迁移转化，即用问题促进深入理解。比如，教学《最佳路径》一课时，学生主要提出了三个问题，教师便对问题进行了梳理，抓住最后一个核心问题“如果格罗培斯没有进入葡萄园，他能设计出最佳路径吗？”进行引导。其实这个问题没有唯一答案，但教师却利用它激发学生对文本、对问题的深入思考和思辨。第二位教师上的是《记金华双龙洞》，她首先对学生提出的五个问题进行了归纳。这五个问题实际上就是一个问题，我觉得这样的归纳非常好。我曾经在其他场合讲过，我们既要尊重学生提问，又要会筛选、提炼学生的问题。就如刚才刘宁霞校长讲的，学生一开始提出的问题，好像都是很幼稚的问题，但有些看似幼稚的问题实际上很有探究价值。对这些问题，我们要区别对待，有的好像幼稚，可能是因为教师未站在学生的视角看待问题，有的是实际上就是学生不会提问，问的问题比较浅，甚至没搞懂，是不是？学生是成长中的人，是有待提升的人，是稚嫩的人。那么对于学生不会提问或不愿提问时，他提什么问题教师这时候都要欢迎，都要给予鼓励；当他愿提问或好提问时，教师就可以不是什么问题都得去回答，都要去表扬，要分清问题的价值与优劣。接下来又说到了课堂提问的第二个阶段，这时怎么做呢？我认为此时教师要善于辨析、归纳甚至转化和提升学生的问题。当然，这也对教师的语文素养和对问题的敏感提出了要求。就是说，学生提出了问题，有的你要帮他转化一下。这一点，第二位执教的老师就做得非常好。她把学生的问题转化、提升为“作者是怎样写游金华双龙洞过孔隙时的独特过程的？其间作者有什么独特感受和体验？”这样的转化和提升非常好，也非常难得。因为教师关注了学生的问题，解答了学生的问题，并引导学生展开进一步的体验和思考，这样一来，学习就真正被推进了，这是有的放矢。所以说，从总体上来看，这两位老师教学时不是把教学的关注点投放到哪个地方我讲得多么精彩，在哪个地方提问学生能马上做出应答，不是追求师生心心相印，对答如流，高潮迭起，而是关注“你的这个问题我能不能帮你解决，我帮你解决能不能解决得更好”，进而在学生问题的引领下，设计小组合作、学生辩论等环节，展开深度对话，激发学生思考，发展学生的思维能力。
面对课堂改革，路径千条万条；面对之前高度关注绘声绘色地讲、抒情地讲以及对答如流、高潮迭起的状态，我们要回到哪里去？我以为，要回到学生问题那里去，回到教师如何围绕学生不懂的问题展开教学那里去。当然，教师仅仅围绕学生不懂的问题展开教学是不够的，还要能对学生的问题进行转化、提升、归纳和概括，这是教师引领的责任。因此，这两节课在这些方面给了我们许多思考。
当然，如果非要讲这两堂课的问题或缺陷的话，就要涉及当前“语文教学最难的问题是什么”这一话题了。对这两篇课文做一个分析我们会发现，值得探讨的问题是教师是否拿捏得准“文本解决的难点是什么”这一问题。讲得简单一点，就是对语文教学内容抓得准不准、正确不正确。就以《记金华的双龙洞》为例，在其他成熟的教案中翻一翻就会发现，教师都会把第5自然段当作重点。这几乎快成了我们的共识，但是我可以这样讲，目前可能都教错了。为什么？你打开网络看看那些教案和备课资料，都是在教金华双龙洞的那个空隙如何之小，然后怎么突出它的小。从试教的情况或者我听过的其他的课来看，这样教是教不出所以然来的，讲不清楚的。实际上回到文本就很清楚，本文是游记，“记”金华的双龙洞，那么今天教师只要把握“游记”的特点，按照游记的过程和作者的感受引导学生进行体悟即可，这就是教“游记”。如果仅仅提出一个问题：“作者是如何写‘孔隙之小’的？”我认为，这样的提问就有些似是而非了，而且也可能偏离了文本要解决的难点。不信你回去比较一下，你去教着试试？顺着“游记”的特点教学，教师再转换一个问法就容易被学生读懂并便于实现读写迁移了，如“作者是如何通过这个孔隙的？”“在过孔隙的过程中，他有什么感受？”引导学生将感受指向了这个空隙的小。那么，这里又有哪些东西值得教呢？写“游”的过程值得教，中间是不是写得很清楚？后来又怎么样是不是写得也很清楚？而且作者的这个行为是指他过孔隙的动作、方式等，他的独特感受体现了“小”。如果我们关注他这个结论“小”，则说不清。他说“小”，其实也并不小，可以容得下船还小吗？所以这里的“小”是相对的。再回到教学上来看，教师最后安排了迁移活动，由于她把游双龙洞的孔隙的这个过程教清楚了，感受教清楚了，最后再迁移就比较成功。他们的小作文利用了这篇课文的写作特点，这是读写结合，老师们有没有注意到，这是我要说的“展开”。 我们长期以来搞读写结合，教的大多是“皮毛”。比如，教有情感的课文就带着学生写情感，教有动作细节的课文就让学生写动作，这是叫“读写结合”，但可以说，只是读写结合的“皮毛”。为什么？如果课文写情感你也写情感，那课文的作用在哪里？含蓄的文字可以表达情感，一幅画可以表达情感，一首歌更能表达情感。就情感描写来说，课文并不比一幅画、一首歌表达的情感更强烈。如果仅从情感上搞结合，时常还不如利用一幅画、一首歌来得更好，这样一来，实际上就弱化、消解了语文课的功能。那么，读写结合的关键和奥妙在哪里？在于“怎么写”，看看课文是怎么写的。从第二节课教师给我们展现的学生的两篇小短文看，由于教学中点明了作者写感受的顺序，所以小作者写自己切身的感受时都是按照作者的顺序写的，比如小作文中从前到后，牙齿怎么样舌头怎么样嗓子怎么样食道怎么样，顺序非常清楚，显然是对课文的模仿。如果我们不能学用课文的写作技巧，搞所谓的读写结合，这实际上是變相的自我重复。有的课堂上教师还展示一下学生当堂写的作文，听听也挺感人的，但是我要问你，写的方法、技巧是来自于你这节课的教吗？这节课我们看到了，学生的写作技巧有课文的影子。
我们对课文写作匠心辨析得越细，越会对写作有启发。叶圣陶在写过孔隙的过程时，他的每一句都是落实的，每一句都是真切的，这就是平实。因此，我就感觉用另外一篇课文《水》来验证说明本文的表达方式是不够精准的。《记金华的双龙洞》与写水的那篇课文相比，写感受的方法是完全不一样的。写水从身体流过时的感受时，作者主要是通过想象来写感受的，而这篇课文完全是具体行为和实实在在感受的呈现。《水》那篇课文写道：“在水的滑动中，我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，我感觉得到血管里血的流动在加快。”用的都是想象手法，我们哪里能听到毛孔张开嘴巴的声音啊，没听过。《水》那篇文章还写道：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背，然后又滑过了我们的大腿和膝盖”，那感觉好像是从身上滑过，抚摸着我，这里是用比喻的手法写感受。这个文本与《记金华的双龙洞》对应性不强，最好不要拿人家写想象的感受来对比写真实的感受。那么，这又谈到了前面讲到的教学难点，即语文教学一定要真正从形式切入，到达内容，然后从内容回到形式。为什么这样做？因为从形式切入你才能真正理解内容，否则我们理解的就是空洞的结论。对学生缺少教育意义、空洞的结论没有教育价值。为什么最后还要回到形式呢？因为语文教学是要培养学生言语表达的能力。
再来谈第一节课。可以说，赵老师选了一个非常具有挑战性的问题，这个问题概括全篇，前后照应，有提纲挈领的作用。但具体处理时，我觉得她在某些方面走得快了些，在非常关键的地方还缺乏耐心。如在导入环节，你为什么不带学生关注这个故事的形式？其实《最佳路径》这篇课文很有说故事的特色，前面是造势，造足了势，然后顺利讲述下文。我们教说故事的课文，就要让学生学习如何说故事，而不是匆匆忙忙地说出这个结论，而是一定要说出这个故事的言语技巧和它的故事味道，这个故事味道在哪里？我们的老师是抓到了，格罗培斯是大师，有四十多年的设计经验，攻克过无数设计难题。40多年、无数的难题，本来，这个问题微不足道，然而，50多次修改，50多次没有一次满意，为什么写这个？这是制造悬念啊，我们从整个故事的情节来看，就是先抑后扬。这种前面做足了势，然后在后面扬起来——山重水复疑无路，枊暗花明又一村，你读起来才舒畅。接下来，格罗培斯来到了葡萄园，这是情节的突转。当学生能把这篇课文绘声绘色地当故事说出来之后，他其实就掌握了故事的奥妙，这个说的过程不就是在学语文吗？所以，让学生把握住这篇课文的故事形式，让他说，多放点时间没关系，重点词语你也提示得很好，你就让他用课文中的一些重点词语来说这个故事，这是第一点要说的。第二，葡萄园老太太卖葡萄与后来格罗培斯设计最佳路径有关系，对吧？这个地方还要继续研讨，怎么样进一步研讨？我们从学生的回答来看他们的理解，他们认为在给人自由的葡萄园里可以做很多事，比如小孩子想吃大葡萄啊，有人来谈恋爱呀，有对象也想吃大葡萄啊等等，都很有趣。但这些理解质量不高，没有切中要害。我们的教师没有在这边做好引导，你应该引导学生围绕问题进行思考，让他们思考：假如你是格罗培斯，你进入葡萄园看到了什么？你眼中看到的东西与后来设计的最佳路径有没有联系？因为格罗培斯是专业人士，他去葡萄园不是想去摘大葡萄的。你要让学生从格罗培斯的视角来看问题，让他体验格罗培斯在苦心焦虑时会看到什么，格罗培斯看到那个地方葡萄好、葡萄多，人去的就多？是不是这样？不一定，那个地方的葡萄未必很好，但或许那个地方的风景很优美，能吸引人去？是不是这样一个情况？还有，为什么别人觉得丝毫不相关的东西，到了格罗培斯这里反而会产生联系呢？因为他一直在思考，然后还会对看到的、脑子里已有的知识进行多方面、多角度的联络，然后突然有一个联路通了，灵感就来了……这样多层面认知情况的联系、叠加，最终使格罗培斯想起如何尊重选择。总之，就是一定要寻找葡萄园中的情景跟他后来设计最佳路径会发生什么样的巧妙关联，这才是我们思维应该聚焦的问题。从这个角度让学生展开思考，我认为你可能会教得更准确；长久地引导学生专注于对某一个问题多角度、多层面的思考，持续进行积累与反刍，必有收获。
最后总结一下就是，语文教学要关注文本建构，准确把握要解决的难点，也就是如何从形式到内容，再从内容到形式，不要仅对某个内容进行深挖掘，还一味地追求越深越好，要帮助学生拓展更为宽广的视界，获得更为深入的反思，由此培养学生的文本识别能力、文本鉴赏能力和思辨能力。