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摘要：《最佳路径》（第二课时）一课的教学基于儿童的“问”，立足儿童的“学”，教出了不一样的味道，彰显了“问学”课堂的魅力。利用工具，确定教学内容；围绕问题，发展学生思维；回归文本，习得言语形式，是值得借鉴的教学思路。
关键词：“问学”教学内容思维言语形式
赵爱珍老师执教《最佳路径》（第二课时）这一课独辟蹊径，基于儿童的“问”，立足儿童的“学”，教出了不一样的味道，彰显了“问学”课堂的魅力。在这堂课上，没有教师的精彩表演，有的是学生的潜心学习；没有教师的一家之言，有的是学生的各抒己见；没有教参的标准答案，有的是学生的真实感悟。课堂上，学生学得主动积极，思维在不断拔节生长，语文素养得到充分的培养。纵观这堂课，有三点值得学习借鉴。
一、利用工具，确定教学内容
教学要从学生的需要出发，“教什么”比“怎么教”更重要。因此，课堂上，教师要教学生不会的。学生会的不要教，教了仍学不会的，也不要教。要做到这一点，就需要充分了解学情，需要教师设计并使用相应的学习工具，以此了解、把握学情。
教学这堂课前，赵老师通过“问学单”的使用，引导学生自学课文，发现问题，然后将问题汇总，进行梳理。在梳理过程中，教师发现学生的问题基本集中在三个问题上：一是“格罗培斯从事建筑研究40多年，为什么最微不足道的路径设计却让他大伤脑筋？”二是“为什么老太太的葡萄卖得最快？格罗培斯为什么要提前开放乐园？”三是“如果格罗培斯没有经过葡萄园，他能设计出最佳路径吗？”
这三个问题怎么处理？一个个讲解？还是教师选择一个说？赵老师如同格罗培斯一样，将选择的权利交给了学生，让学生来选择。学生都觉得第三个问题最有意思。跟书后问题“格罗培斯的迪斯尼乐园路径设计为什么被评为世界最佳设计？”相比，这个问题更具思维含量，更具思辨性。最关键的是，这个问题是学生自己提出来的。于是，赵老师鼓励学生带着这个问题走进课文寻找依据。如此，教学内容源于学生的需要，真正把教学的关注点转移到了解决学生学习的问题上，契合学生的兴趣点，无疑也会激起学生探索的欲望。
二、围绕问题，发展学生思维
“问学”是以“问”为特征，以“学”为核心，以“活动”为载体，让学生在自由讨论和不断尝试中自主学习、合作分享、探究发现、生成经验、生长智慧的过程。在此过程中，教师通过师生、生生的对话交流碰撞实现对学生学习活动的指导和点拨，并抓住问题创生的节点推动学生思维的广度和深度。
（一）化问题为活动，拓展思维广度
巧设丰富的教学活动是促进学生进行体验性、参与性、主动性学习的重要策略，更是激发学生参与兴趣、提高形象思维能力的需要。在引导学生理解老太太卖葡萄的方式和格罗培斯设计路径两件完全不相干的事情中有什么共同点时，赵老师设计了一个活动：当格罗培斯回到车上时，他的司机会问些什么？格罗培斯又会怎么回答？要求学生分别扮演司机和格罗培斯，进行一场对话。这个活动的创设，将烦琐的分析、讲解变为学生乐于参与的活动，让学生能够身临其境地经历、感悟和思考，打开了视野，让思维得以发散开去。因此，在汇报的過程中，我们发现，学生通过对话活动，将这两者间的关系表达得非常清晰，如——
生先生，您不是要去地中海整理思路吗？怎么去了一趟葡萄园后就要立即返回巴黎了呢？
生我突然想有了一个新思路。马上回巴黎，给施工部开个会。
生您刚刚看到什么了，怎么突然有了灵感？
生我在一个老太太的葡萄园看到人们在自由自在地摘葡萄，每个人都很开心。
生这跟您设计路径有什么联系呢？
生如果我设计的路径也能给人自由自在的感觉，大家就一定会喜欢这条路。
这里，赵老师没有分析，没有讲解，只是把学生带进语言文字的乐园，让学生在自主阅读、自主感悟中寻找一条适合自己的道路，而顺着这条路走下去，就是语言的精彩之处，就是文本的核心内容。赵老师的教学方式，是不是也很像格罗培斯？
（二）巧设问题链，增加思维深度
学生分析问题、表达看法是以已有的知识经验为基础的，既有的知识经验是学生认识发展的起点。限于学生的认识基础，当学生遇到新问题时，超出“最近发展区”，学生的思路往往不流畅或不清晰，这时需要设计问题链，搭建学生认识的“脚手架”，给学生以知识和方法的引导，打通思维深入的途径。
在教学的开始，赵老师和学生一起围绕“如果格罗培斯没有经过葡萄园，他能设计出最佳路径吗？”这个问题进行探究、讨论。在交流中，学生各执己见，互相补充，赵老师也相机进行点拨，但并没有得出结论。于是赵老师追问：“同学们都觉得格罗培斯深受老太太卖葡萄方法的启发，那下面我们一起走进葡萄园，看看老太太什么样的做法让格罗培斯深受启发。”“如果我们四（4）班的同学到了这个葡萄园，你愿意到其他园主那里摘葡萄，还是到老太太那里摘葡萄？”“格罗培斯设计路径和老太太卖葡萄这两件事的共同点就是都做到了‘给人自己、任其选择’。那么，大师是怎么做的呢？”这一个问题链引领学生进一步发现问题、解决问题，走进问题，引导学生的思维向更深更广处延伸。学生解决这些问题的时候不断地和文本对话，和自我对话，和同学对话，和老师对话，思路一步步开阔，思维一步步深入，问题也逐渐清晰起来。学生在逐层探究文本的基础上，也领悟到格罗培斯从老太太身上受到的启发不是凭空产生的，而是建立在格罗培斯对工作的投入和对“最佳”的不懈追求之上的。
（三）注重问题过程，提升思维高度
课堂的中心，是一个问题的提出、理解及解决并产生新问题的过程。优秀的课堂教学，要重现这一创造性过程。这节课，赵老师紧紧围绕一个主要问题，以问题为教学的发端，师生共同阅读、感悟、讨论。虽然有时候学生“悟”得并不到位，答案并不完美，但是赵老师并没有打断、否定他们。无论是认为格罗培斯没经过葡萄园就不能设计出最佳路径的想法，还是认为凭借他自己的经验最终也能设计出最佳路径的想法，赵老师都没有急着给予评判，而是让学生自己读课文，从课文中为自己的观点找依据。所以在问题的驱动下，学生找到了课文中“他已修改了50多次”“接到催促电报，他心里更加焦躁”等一些词句来佐证自己的观点。在解决这些问题的同时，又生发出一个个新问题。在讨论中，学生发现，关于这个问题似乎并没有确切答案，无论哪种观点似乎都有道理。赵老师也没给出最终的答案，而是告诉学生这是一个没有答案的问题。我想，问题的答案并不是语文课的任务，因为追寻答案的过程远比最终的答案更重要。在此过程中，学生自主阅读、合作探究、分享交流，素养和思维都得到最大可能的生长，这才是一堂课的价值所在。
三、回归文本，习得言语形式
“问学”的课堂追求之一是要把握学科特点，把课上成这个学科的课。这就要求每位教师对自己所教的学科本质有清楚的认识。语文，包括口头语言和书面语言，口头谓之“语”，书面谓之“文”。因此，语文课始终姓“语”，无论情节多么精彩，知识多么有趣，学生学得多么热闹，最终还得回到语文的本体上来。语文的本体，不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。
《最佳路径》这堂课要教什么？赵老师从形式切入，到达内容，然后又从内容回到形式。上课伊始，她让学生根据文中的几个词语来说故事，把学生带入故事情境中，并初步感知了这个故事的特点。在学生回答的同时，赵老师引导学生：“课文一开始就介绍格罗培斯是设计大师，有40多年的建筑研究经验，然而这个微不足道的路径设计却让他大伤脑筋，经过了50多次修改还未得出令自己满意的方案。这就给故事制造了一个悬念。请大家用自己喜欢的方式说说这个有意思的故事。”接着，出示了学生提出的问题，和学生一起探究理解，回到课文的内容上来。最后，在学生深入了解了内容之后，赵老师又说：“其实如果不路过葡萄园能不能设计出最佳路径，是没有答案的，但我们知道了一个跌宕起伏的故事。一个世界建筑大师，攻克了无数难关，却为一个微不足道的路径设计大伤脑筋，修改了50多次没有一次满意，没曾想路过一个葡萄园却让他茅塞顿开。”“大师这条路是为每个游人设计的。这也给了我一个启发，就是学语文有时也可以‘反弹琵琶’。殊途同归不失为最佳路径。”最终，教学又回到了对语言形式和方法的归纳上，让学生通过对课文的学习，知道如何讲一个故事，甚至是如何写一个故事。
如果说语文是一个充满乐趣、充满未知的乐园，那语文教师就应该像格罗培斯一样，给学生以自由与选择的机会，以最终发现自己教学的最佳路径。
关键词：“问学”教学内容思维言语形式
赵爱珍老师执教《最佳路径》（第二课时）这一课独辟蹊径，基于儿童的“问”，立足儿童的“学”，教出了不一样的味道，彰显了“问学”课堂的魅力。在这堂课上，没有教师的精彩表演，有的是学生的潜心学习；没有教师的一家之言，有的是学生的各抒己见；没有教参的标准答案，有的是学生的真实感悟。课堂上，学生学得主动积极，思维在不断拔节生长，语文素养得到充分的培养。纵观这堂课，有三点值得学习借鉴。
一、利用工具，确定教学内容
教学要从学生的需要出发，“教什么”比“怎么教”更重要。因此，课堂上，教师要教学生不会的。学生会的不要教，教了仍学不会的，也不要教。要做到这一点，就需要充分了解学情，需要教师设计并使用相应的学习工具，以此了解、把握学情。
教学这堂课前，赵老师通过“问学单”的使用，引导学生自学课文，发现问题，然后将问题汇总，进行梳理。在梳理过程中，教师发现学生的问题基本集中在三个问题上：一是“格罗培斯从事建筑研究40多年，为什么最微不足道的路径设计却让他大伤脑筋？”二是“为什么老太太的葡萄卖得最快？格罗培斯为什么要提前开放乐园？”三是“如果格罗培斯没有经过葡萄园，他能设计出最佳路径吗？”
这三个问题怎么处理？一个个讲解？还是教师选择一个说？赵老师如同格罗培斯一样，将选择的权利交给了学生，让学生来选择。学生都觉得第三个问题最有意思。跟书后问题“格罗培斯的迪斯尼乐园路径设计为什么被评为世界最佳设计？”相比，这个问题更具思维含量，更具思辨性。最关键的是，这个问题是学生自己提出来的。于是，赵老师鼓励学生带着这个问题走进课文寻找依据。如此，教学内容源于学生的需要，真正把教学的关注点转移到了解决学生学习的问题上，契合学生的兴趣点，无疑也会激起学生探索的欲望。
二、围绕问题，发展学生思维
“问学”是以“问”为特征，以“学”为核心，以“活动”为载体，让学生在自由讨论和不断尝试中自主学习、合作分享、探究发现、生成经验、生长智慧的过程。在此过程中，教师通过师生、生生的对话交流碰撞实现对学生学习活动的指导和点拨，并抓住问题创生的节点推动学生思维的广度和深度。
（一）化问题为活动，拓展思维广度
巧设丰富的教学活动是促进学生进行体验性、参与性、主动性学习的重要策略，更是激发学生参与兴趣、提高形象思维能力的需要。在引导学生理解老太太卖葡萄的方式和格罗培斯设计路径两件完全不相干的事情中有什么共同点时，赵老师设计了一个活动：当格罗培斯回到车上时，他的司机会问些什么？格罗培斯又会怎么回答？要求学生分别扮演司机和格罗培斯，进行一场对话。这个活动的创设，将烦琐的分析、讲解变为学生乐于参与的活动，让学生能够身临其境地经历、感悟和思考，打开了视野，让思维得以发散开去。因此，在汇报的過程中，我们发现，学生通过对话活动，将这两者间的关系表达得非常清晰，如——
生先生，您不是要去地中海整理思路吗？怎么去了一趟葡萄园后就要立即返回巴黎了呢？
生我突然想有了一个新思路。马上回巴黎，给施工部开个会。
生您刚刚看到什么了，怎么突然有了灵感？
生我在一个老太太的葡萄园看到人们在自由自在地摘葡萄，每个人都很开心。
生这跟您设计路径有什么联系呢？
生如果我设计的路径也能给人自由自在的感觉，大家就一定会喜欢这条路。
这里，赵老师没有分析，没有讲解，只是把学生带进语言文字的乐园，让学生在自主阅读、自主感悟中寻找一条适合自己的道路，而顺着这条路走下去，就是语言的精彩之处，就是文本的核心内容。赵老师的教学方式，是不是也很像格罗培斯？
（二）巧设问题链，增加思维深度
学生分析问题、表达看法是以已有的知识经验为基础的，既有的知识经验是学生认识发展的起点。限于学生的认识基础，当学生遇到新问题时，超出“最近发展区”，学生的思路往往不流畅或不清晰，这时需要设计问题链，搭建学生认识的“脚手架”，给学生以知识和方法的引导，打通思维深入的途径。
在教学的开始，赵老师和学生一起围绕“如果格罗培斯没有经过葡萄园，他能设计出最佳路径吗？”这个问题进行探究、讨论。在交流中，学生各执己见，互相补充，赵老师也相机进行点拨，但并没有得出结论。于是赵老师追问：“同学们都觉得格罗培斯深受老太太卖葡萄方法的启发，那下面我们一起走进葡萄园，看看老太太什么样的做法让格罗培斯深受启发。”“如果我们四（4）班的同学到了这个葡萄园，你愿意到其他园主那里摘葡萄，还是到老太太那里摘葡萄？”“格罗培斯设计路径和老太太卖葡萄这两件事的共同点就是都做到了‘给人自己、任其选择’。那么，大师是怎么做的呢？”这一个问题链引领学生进一步发现问题、解决问题，走进问题，引导学生的思维向更深更广处延伸。学生解决这些问题的时候不断地和文本对话，和自我对话，和同学对话，和老师对话，思路一步步开阔，思维一步步深入，问题也逐渐清晰起来。学生在逐层探究文本的基础上，也领悟到格罗培斯从老太太身上受到的启发不是凭空产生的，而是建立在格罗培斯对工作的投入和对“最佳”的不懈追求之上的。
（三）注重问题过程，提升思维高度
课堂的中心，是一个问题的提出、理解及解决并产生新问题的过程。优秀的课堂教学，要重现这一创造性过程。这节课，赵老师紧紧围绕一个主要问题，以问题为教学的发端，师生共同阅读、感悟、讨论。虽然有时候学生“悟”得并不到位，答案并不完美，但是赵老师并没有打断、否定他们。无论是认为格罗培斯没经过葡萄园就不能设计出最佳路径的想法，还是认为凭借他自己的经验最终也能设计出最佳路径的想法，赵老师都没有急着给予评判，而是让学生自己读课文，从课文中为自己的观点找依据。所以在问题的驱动下，学生找到了课文中“他已修改了50多次”“接到催促电报，他心里更加焦躁”等一些词句来佐证自己的观点。在解决这些问题的同时，又生发出一个个新问题。在讨论中，学生发现，关于这个问题似乎并没有确切答案，无论哪种观点似乎都有道理。赵老师也没给出最终的答案，而是告诉学生这是一个没有答案的问题。我想，问题的答案并不是语文课的任务，因为追寻答案的过程远比最终的答案更重要。在此过程中，学生自主阅读、合作探究、分享交流，素养和思维都得到最大可能的生长，这才是一堂课的价值所在。
三、回归文本，习得言语形式
“问学”的课堂追求之一是要把握学科特点，把课上成这个学科的课。这就要求每位教师对自己所教的学科本质有清楚的认识。语文，包括口头语言和书面语言，口头谓之“语”，书面谓之“文”。因此，语文课始终姓“语”，无论情节多么精彩，知识多么有趣，学生学得多么热闹，最终还得回到语文的本体上来。语文的本体，不是语言文字所承载的内容，即“写的什么”，而是用什么样的语言形式来承载这些内容，即“怎么写的”。
《最佳路径》这堂课要教什么？赵老师从形式切入，到达内容，然后又从内容回到形式。上课伊始，她让学生根据文中的几个词语来说故事，把学生带入故事情境中，并初步感知了这个故事的特点。在学生回答的同时，赵老师引导学生：“课文一开始就介绍格罗培斯是设计大师，有40多年的建筑研究经验，然而这个微不足道的路径设计却让他大伤脑筋，经过了50多次修改还未得出令自己满意的方案。这就给故事制造了一个悬念。请大家用自己喜欢的方式说说这个有意思的故事。”接着，出示了学生提出的问题，和学生一起探究理解，回到课文的内容上来。最后，在学生深入了解了内容之后，赵老师又说：“其实如果不路过葡萄园能不能设计出最佳路径，是没有答案的，但我们知道了一个跌宕起伏的故事。一个世界建筑大师，攻克了无数难关，却为一个微不足道的路径设计大伤脑筋，修改了50多次没有一次满意，没曾想路过一个葡萄园却让他茅塞顿开。”“大师这条路是为每个游人设计的。这也给了我一个启发，就是学语文有时也可以‘反弹琵琶’。殊途同归不失为最佳路径。”最终，教学又回到了对语言形式和方法的归纳上，让学生通过对课文的学习，知道如何讲一个故事，甚至是如何写一个故事。
如果说语文是一个充满乐趣、充满未知的乐园，那语文教师就应该像格罗培斯一样，给学生以自由与选择的机会，以最终发现自己教学的最佳路径。