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识字教学是小学语文教学内容中的一个重要组成部分，也是整个语文教学中的基石。低年级语文强调以识字为教学重点，把识字当作语文教学的第一任务。
为了落实低年级语文以识字为教学重点的指导思想，教师们“八仙过海、各显神通。”在处理识字这一环节时，方法各异，花样多多，而效果却不尽相同。从教学程序设计上看，大致有三种：一是先学文再识字；二是先识字后学问；三是边学文边识字。
怎样才能更好地体现学生在教学活动中的主体地位，发挥教师的主导作用，实现“训练为主线”的目标呢？唯有“在语言环境中识字”才是上策，“先学文再识字”法就能很好地体现“在语言环境中识字”的指导思想。
一、先识字后学文，在教学过程中忽视了学生的主体地位
学生在入学前就已经学会了一些基本的日常生活用语，如果教学中一开始就让学生识字，会使学生产生“这些有什么用”的疑问，面对这一上课内容，学生就只能被老是牵着走：怎样读字音，记字形，组成哪些词，该应用到怎样的语言环境中去……学生幼小的心理空间怎能理解课文内容，等课文理解了，“字”的内容又能剩下多少呢？学生在课上失去了主动权，无论教师怎样导，训练的主线却难于连通，这无疑是在新形势下“穿老鞋走新路”，重蹈“填鸭”覆辙，实不可取。
二、边学问边识字，在教学过程中教师难于发挥主导作用
再观“边学边识字”一法，在学生理通了一句话时，马上转入对这句话中的生字进行教学，学生会将成功的喜悦转入紧张的字音、字形、组词、书写、写字等一系统的识记中。把一个句子中所包含的生字教学完毕，又接着学习下一个句子，再识字，再学句子，学生没有发挥自己思维的时间和空间，到头来，既没有系统地理解句子的意思，所学的生字也并不能掌握多少，更别说应用到学习中了。这种方法实质上是带学生走“迷宫”，“迷宫”走完了，沿途所得还能留下多少呢？这一识字方法曲解了学生的主体地位，教师也难于发挥主导作用，训练得很辛苦，却收获甚微，亦不足取。
三、先学文再识字，能突出贡献学生主体作用和教师的主导作用
那么“先学文再识字”的方法是否可行呢？新课标明确指出：“要让学生在语言环境中识字”，这在“先学文再识字”一法中得到充分体现。新教材在内容编排上也体现了这一意图。先让学生从自己已有的语言表达方式进入到一种全新的规范化的语言形式中，体现语言的正确表达形式，在这样的语言环境中，要用到哪些词语，而这些词语又由哪些字组成的，最后再进行生字教学。系统学习字的音、形、义后，又可以反过来运用到掌握的语言环境中。这样通过一步步的训练，充分发挥教师的主导作用将学生主体突出在教学活动中，让他们尽量发挥自己的思维能力、操作能力、主动进入角色，避免被教师牵来牵去，教师在学生进入角色的过程中，“导”起来就更轻松自如了。
四、真正意义上的识字，是学生自主地在具体的语言环境中进行的
可以说，任何一节识字课，都不是对学生进行简单的识字训练。一个汉字，就是一个美丽的故事，有汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库，在让学生识生字的情况下，实在是有太多的东西可以让学生感受，有太多的空间可以让学生发挥。如一年识字课中有一种“对对子”的形式：“云对雾，雪对霜。和风对细雨，朝霞对夕阳。 花对草，蝶对蜂。蓝天对碧野，万紫对千红。”云和雾，雪和霜等事物之间的对应是一种多么奇妙感觉呀！尽管我们并不期待孩子领悟什么，明白什么，但可以让孩子们在有趣的朗读中取感受，去体验。对对子这种古老的语言形式，蕴涵了多少中国人的智慧，反映着中国人特有的思维方式，当我们通过吟诵，让孩子在文中获得春雨般的滋润时，再让孩子们认识文中那些复制的生字时，相信学生对它们已不觉陌生，而徒生几分亲切，这种在语境中的学习，定能起到事半功倍的作用。又如一年级教材中还设置了许多识字情境，如：有表现自然情境，有教养孩子们尊老爱幼、助人为乐的情境，有描写温暖亲情的情境，有渗透环境保护的情境等等。这样有心设置识字情境，不仅希望学生认识几个字，更希望学生从中直观感受到健康的休闲方式和文化活动，以及体味到家庭生活的情趣，从而萌发美好自己生活的意识。假如在学生没有置身情境的情况下就急于着手将生字从中剥离出来，进行认读，无疑使识字变得乏味无趣。“识字教学、阅读先行。”这一点与“先学文再识字”之法不谋而合，因为阅读可以让学生提前认识一个字，可以帮助学生巩固一些字，更重要的是可以帮助学生深层次地“熟悉”字，因为在阅读过程中识别一个字，就意味获得了这个字所具有的意义。著名语文学家吕叔湘先生曾经做过一个生动的比喻，他说一个个生字就像一个个活泼的小球，这一个个小球可以凭借语义的关联随意滚动、碰撞而构成“鼓点聚焦”式的、流动性很强的词组和句子。倘若不将“小球”置放在语流中去认识，那是难真正理解和把我它的含义和用法的。所以，真正意义上的识字，是学生自己自主地在具体的语言环境中进行的。
当然，仅“先读文”读的课文提供的语言环境是有限的，除此之外，我们要鼓励学生走进阅览室、图书室、书店，走进互联网……进行多种形式的课外阅读，阅读浅显的童话、寓言、故事、阅读儿歌、童谣和古诗，即使不能完全读懂，也能在字与字的千变万化组合中，感受到“字”的丰富内涵，实现真正意义上的“识字。”
总之，在低年级识字教学过程中，必须让学生语言环境中识字，才能更好地突出学生的主体地位，充分发挥教师的主导作用，才能更有效地利用“训练”这条主线，使教学活动成为一件愉快轻松的事。
为了落实低年级语文以识字为教学重点的指导思想，教师们“八仙过海、各显神通。”在处理识字这一环节时，方法各异，花样多多，而效果却不尽相同。从教学程序设计上看，大致有三种：一是先学文再识字；二是先识字后学问；三是边学文边识字。
怎样才能更好地体现学生在教学活动中的主体地位，发挥教师的主导作用，实现“训练为主线”的目标呢？唯有“在语言环境中识字”才是上策，“先学文再识字”法就能很好地体现“在语言环境中识字”的指导思想。
一、先识字后学文，在教学过程中忽视了学生的主体地位
学生在入学前就已经学会了一些基本的日常生活用语，如果教学中一开始就让学生识字，会使学生产生“这些有什么用”的疑问，面对这一上课内容，学生就只能被老是牵着走：怎样读字音，记字形，组成哪些词，该应用到怎样的语言环境中去……学生幼小的心理空间怎能理解课文内容，等课文理解了，“字”的内容又能剩下多少呢？学生在课上失去了主动权，无论教师怎样导，训练的主线却难于连通，这无疑是在新形势下“穿老鞋走新路”，重蹈“填鸭”覆辙，实不可取。
二、边学问边识字，在教学过程中教师难于发挥主导作用
再观“边学边识字”一法，在学生理通了一句话时，马上转入对这句话中的生字进行教学，学生会将成功的喜悦转入紧张的字音、字形、组词、书写、写字等一系统的识记中。把一个句子中所包含的生字教学完毕，又接着学习下一个句子，再识字，再学句子，学生没有发挥自己思维的时间和空间，到头来，既没有系统地理解句子的意思，所学的生字也并不能掌握多少，更别说应用到学习中了。这种方法实质上是带学生走“迷宫”，“迷宫”走完了，沿途所得还能留下多少呢？这一识字方法曲解了学生的主体地位，教师也难于发挥主导作用，训练得很辛苦，却收获甚微，亦不足取。
三、先学文再识字，能突出贡献学生主体作用和教师的主导作用
那么“先学文再识字”的方法是否可行呢？新课标明确指出：“要让学生在语言环境中识字”，这在“先学文再识字”一法中得到充分体现。新教材在内容编排上也体现了这一意图。先让学生从自己已有的语言表达方式进入到一种全新的规范化的语言形式中，体现语言的正确表达形式，在这样的语言环境中，要用到哪些词语，而这些词语又由哪些字组成的，最后再进行生字教学。系统学习字的音、形、义后，又可以反过来运用到掌握的语言环境中。这样通过一步步的训练，充分发挥教师的主导作用将学生主体突出在教学活动中，让他们尽量发挥自己的思维能力、操作能力、主动进入角色，避免被教师牵来牵去，教师在学生进入角色的过程中，“导”起来就更轻松自如了。
四、真正意义上的识字，是学生自主地在具体的语言环境中进行的
可以说，任何一节识字课，都不是对学生进行简单的识字训练。一个汉字，就是一个美丽的故事，有汉字组成的汉语系统更是一个灿烂的文化宝库，在让学生识生字的情况下，实在是有太多的东西可以让学生感受，有太多的空间可以让学生发挥。如一年识字课中有一种“对对子”的形式：“云对雾，雪对霜。和风对细雨，朝霞对夕阳。 花对草，蝶对蜂。蓝天对碧野，万紫对千红。”云和雾，雪和霜等事物之间的对应是一种多么奇妙感觉呀！尽管我们并不期待孩子领悟什么，明白什么，但可以让孩子们在有趣的朗读中取感受，去体验。对对子这种古老的语言形式，蕴涵了多少中国人的智慧，反映着中国人特有的思维方式，当我们通过吟诵，让孩子在文中获得春雨般的滋润时，再让孩子们认识文中那些复制的生字时，相信学生对它们已不觉陌生，而徒生几分亲切，这种在语境中的学习，定能起到事半功倍的作用。又如一年级教材中还设置了许多识字情境，如：有表现自然情境，有教养孩子们尊老爱幼、助人为乐的情境，有描写温暖亲情的情境，有渗透环境保护的情境等等。这样有心设置识字情境，不仅希望学生认识几个字，更希望学生从中直观感受到健康的休闲方式和文化活动，以及体味到家庭生活的情趣，从而萌发美好自己生活的意识。假如在学生没有置身情境的情况下就急于着手将生字从中剥离出来，进行认读，无疑使识字变得乏味无趣。“识字教学、阅读先行。”这一点与“先学文再识字”之法不谋而合，因为阅读可以让学生提前认识一个字，可以帮助学生巩固一些字，更重要的是可以帮助学生深层次地“熟悉”字，因为在阅读过程中识别一个字，就意味获得了这个字所具有的意义。著名语文学家吕叔湘先生曾经做过一个生动的比喻，他说一个个生字就像一个个活泼的小球，这一个个小球可以凭借语义的关联随意滚动、碰撞而构成“鼓点聚焦”式的、流动性很强的词组和句子。倘若不将“小球”置放在语流中去认识，那是难真正理解和把我它的含义和用法的。所以，真正意义上的识字，是学生自己自主地在具体的语言环境中进行的。
当然，仅“先读文”读的课文提供的语言环境是有限的，除此之外，我们要鼓励学生走进阅览室、图书室、书店，走进互联网……进行多种形式的课外阅读，阅读浅显的童话、寓言、故事、阅读儿歌、童谣和古诗，即使不能完全读懂，也能在字与字的千变万化组合中，感受到“字”的丰富内涵，实现真正意义上的“识字。”
总之，在低年级识字教学过程中，必须让学生语言环境中识字，才能更好地突出学生的主体地位，充分发挥教师的主导作用，才能更有效地利用“训练”这条主线，使教学活动成为一件愉快轻松的事。