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关于高职教育定位的“类型论”与“层次论”
高职教育与普通高等教育的关系源于专科学校与大学的关系,因此如果追根溯源,类型论与层次论都有很长的历史。类型论在近年的流行与联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》对职业性高等教育的界定有关,既然该标准明确地把高等教育分成学术型和职业型两类,那么高等职业教育与学术型高等教育就应该是并列的两种不同类型,高职教育与普通高等教育一样,可以有专科层次、本科层次、研究生层次。类型论者不但主张高职教育是一种不同于普通高等教育的类型,而且还主张两者在学制结构上互相对称。与类型论的境况大不相同,对层次论不仅认同度不高,而且少有系统的论述。但是,层次论的历史更为深远,是自英国工业革命以来直到当代的主流高等教育模式。层次论者不反对高职教育具有不同于普通高等教育的特色,但认为高职教育在专科层次上已经足够,高职教育在学制上与普通高等教育是不对称的。在两种主张的可接受性方面,类型论者主要基于说理,对问题具体情境的分析不够,推理也不严谨;层次论者立足于长久的历史传统并固守高职教育的现实境遇,但脱不出高等教育精英时代的观念与方法,因而跟不上高等教育大众化的节拍。
摘自《教育与职业》2010年第六期蒋广庭《对高职教育定位中“类型论”与“层次论”的探讨》
关于职业教育学
对职业教育学完整的理解应包括职业教育科学和职业教育实践两大研究领域,前者关注学术性基础理论研究和体系的构建与完善,后者关注实践性应用理论研究,通过两者的双向建构,形成职业教育学知识体系和基础理论结构。职业教育学学科的身份确立和深化,可从三个具体途径来解决:一是从职业教育科学和职业教育实践的整合的视角,完整、准确地把握职业教育学的内涵;二是从学科的视角审视和理解职业教育的本质、功能与作用;三是从问题域的视角,着力真正地解决职业教育发展的“瓶颈”问题,经济发展方式转变与职业教育结构调整问题,社会变迁、社会转型与职业教育发展质量等问题。
摘自《职教通讯》2010年第一期马庆发《职业教育学学科的身份问题研究》
关于技术本科教育
技术本科即本科层次的技术教育。以复杂、尖端技术为基础的经济发展模式,必然需要大量高质量的技术型人才,专科层次的高职已不能满足中国经济发展对高级技术型人才的需求,高级技术型人才的匮乏,已成为制约我国经济发展的“瓶颈”问题,需要发展技术本科来弥补。从教育规律的角度讲,只到专科层次的高职教育不利于学习型社会的形成以及终身教育思想的普及,因此,在一定程度上发展技术本科是应势而生。(1)技术本科的发展为教育公平的实现提供了前提;(2)技术本科的发展为“双师型”教师队伍建设补充了新的路径;(3)技术本科的发展为高职院校及其学生自我发展奠定了基础。技术本科教育的发展应以“优先发展”理念为基础,以“区域发展”原则为根本,以“全方位发展”目标为动力。
摘自《职教通讯》2010年第一期肖化移,谢宁《技术本科教育发展论》
关于过度教育
美国教育学家Freeman认为,教育受益率下降的原因在于教育的供给超过社会对教育的需求,即过度教育。Tsang、Levin等人提出了教育过度概念的三个外延:接受过同等水平教育的人,其经济地位或收入比以前下降了;受教育者没有完全达到他们预期的职业目标;工作人员掌握的技能超过他们所从事的职业岗位的需要。只要符合三者之一,过度教育现象就是存在的。处于经济社会转型时期的我国,过度教育与教育不足同时存在,明显的城乡二元经济结构加剧了二者的矛盾。结合我国经济社会发展的特色背景,过度教育的形成具有以下原因:(1)中国经济发展水平和初级发展阶段从根本上决定了吸纳知识劳动有限;(2)教育快速扩张与个人对教育的盲目投资是导致过度教育的直接原因;(3)经济结构快速调整带来的教育结构性失衡是导致过度教育的外部原因;(4)经济全球化速度超过教育结构调整步伐往往导致被动进行过度教育。治理过度教育,一要以结构调整促进经济发展,增加受教育者的就业机会;二要强化教育宏观统筹与调控,确定科学合理的教育发展结构与速度;三要以市场需求为导向,建立适应经济社会发展的多层次教育结构体系;四要动态调整教育结构,缩小教育专业调整与全球经济结构调整时滞。
摘自《江苏高教》2010年第二期王华春,赵蕊,杨丙见《浅议局部“过度教育”的成因与对策》
关于职业教育的逻辑
职业教育的发生与发展源于需要,人的生存发展需要与社会经济发展需要之间的矛盾关系构成了职业教育的生成逻辑,职业教育首先必须考虑利益主体的需要,并从“应该”与“能够”两个维度思考职业教育的使命,绝不应盲目拔高职业教育的作用,避免职业教育万能论倾向。另外,职业是职业教育的实践逻辑,职业教育的本质是“为了职业的教育”,但“为了职业的教育”并不等于“与职业有关的教育”,职业性并不是职业教育的本质属性。职业与特定的职业文化密不可分,以职业为实践逻辑的职业教育也离不开特定的职业文化。因此,在学习借鉴国外职业教育理论与实践成果时,必须充分考虑到我国特定的职业文化。
摘自《职业技术教育》2010年第一期查吉德《论职业教育的逻辑》
关于职业教育的控制机制
依照职业教育中相关控制发生的顺序和作用机理,可将职业教育的控制机制分为前馈控制、过程控制、反馈控制。(1)前馈控制机制。也可称事前控制,是指掌握市场需求规律,预测职业教育未来的发展趋势,正确预估可能出现的问题,制定应对策略,最大限度地减少偏差,使投入职业教育的各项资源产生最大的成效。(2)过程控制机制。也可称运行控制或现场控制,是指对接受职业教育者给予必要的指导、咨询、支持、监督,保证按照规定的程序和要求进行管理,在既定资源的前提下,探讨如何使教学产生最佳效果。(3)反馈控制机制。也可称事后控制,是指收集、整理职业教学运行的结果数据和资源利用情况,比较与设定目标和市场需求之间的偏差,分析职业教育产出的结果以及造成偏差的原因,制定纠正措施,防止偏差扩大,使投入的资源得到充分利用。反馈控制既是对现有效果的综合评定,更是对前馈控制、过程控制的信息回馈,以指导整个职业教育的发展进入螺旋上升的良性循环。
摘自《中国职业技术教育》2010年第六期白继恩《职业教育人才培养的控制机制初探》
(逸公辑)
高职教育与普通高等教育的关系源于专科学校与大学的关系,因此如果追根溯源,类型论与层次论都有很长的历史。类型论在近年的流行与联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》对职业性高等教育的界定有关,既然该标准明确地把高等教育分成学术型和职业型两类,那么高等职业教育与学术型高等教育就应该是并列的两种不同类型,高职教育与普通高等教育一样,可以有专科层次、本科层次、研究生层次。类型论者不但主张高职教育是一种不同于普通高等教育的类型,而且还主张两者在学制结构上互相对称。与类型论的境况大不相同,对层次论不仅认同度不高,而且少有系统的论述。但是,层次论的历史更为深远,是自英国工业革命以来直到当代的主流高等教育模式。层次论者不反对高职教育具有不同于普通高等教育的特色,但认为高职教育在专科层次上已经足够,高职教育在学制上与普通高等教育是不对称的。在两种主张的可接受性方面,类型论者主要基于说理,对问题具体情境的分析不够,推理也不严谨;层次论者立足于长久的历史传统并固守高职教育的现实境遇,但脱不出高等教育精英时代的观念与方法,因而跟不上高等教育大众化的节拍。
摘自《教育与职业》2010年第六期蒋广庭《对高职教育定位中“类型论”与“层次论”的探讨》
关于职业教育学
对职业教育学完整的理解应包括职业教育科学和职业教育实践两大研究领域,前者关注学术性基础理论研究和体系的构建与完善,后者关注实践性应用理论研究,通过两者的双向建构,形成职业教育学知识体系和基础理论结构。职业教育学学科的身份确立和深化,可从三个具体途径来解决:一是从职业教育科学和职业教育实践的整合的视角,完整、准确地把握职业教育学的内涵;二是从学科的视角审视和理解职业教育的本质、功能与作用;三是从问题域的视角,着力真正地解决职业教育发展的“瓶颈”问题,经济发展方式转变与职业教育结构调整问题,社会变迁、社会转型与职业教育发展质量等问题。
摘自《职教通讯》2010年第一期马庆发《职业教育学学科的身份问题研究》
关于技术本科教育
技术本科即本科层次的技术教育。以复杂、尖端技术为基础的经济发展模式,必然需要大量高质量的技术型人才,专科层次的高职已不能满足中国经济发展对高级技术型人才的需求,高级技术型人才的匮乏,已成为制约我国经济发展的“瓶颈”问题,需要发展技术本科来弥补。从教育规律的角度讲,只到专科层次的高职教育不利于学习型社会的形成以及终身教育思想的普及,因此,在一定程度上发展技术本科是应势而生。(1)技术本科的发展为教育公平的实现提供了前提;(2)技术本科的发展为“双师型”教师队伍建设补充了新的路径;(3)技术本科的发展为高职院校及其学生自我发展奠定了基础。技术本科教育的发展应以“优先发展”理念为基础,以“区域发展”原则为根本,以“全方位发展”目标为动力。
摘自《职教通讯》2010年第一期肖化移,谢宁《技术本科教育发展论》
关于过度教育
美国教育学家Freeman认为,教育受益率下降的原因在于教育的供给超过社会对教育的需求,即过度教育。Tsang、Levin等人提出了教育过度概念的三个外延:接受过同等水平教育的人,其经济地位或收入比以前下降了;受教育者没有完全达到他们预期的职业目标;工作人员掌握的技能超过他们所从事的职业岗位的需要。只要符合三者之一,过度教育现象就是存在的。处于经济社会转型时期的我国,过度教育与教育不足同时存在,明显的城乡二元经济结构加剧了二者的矛盾。结合我国经济社会发展的特色背景,过度教育的形成具有以下原因:(1)中国经济发展水平和初级发展阶段从根本上决定了吸纳知识劳动有限;(2)教育快速扩张与个人对教育的盲目投资是导致过度教育的直接原因;(3)经济结构快速调整带来的教育结构性失衡是导致过度教育的外部原因;(4)经济全球化速度超过教育结构调整步伐往往导致被动进行过度教育。治理过度教育,一要以结构调整促进经济发展,增加受教育者的就业机会;二要强化教育宏观统筹与调控,确定科学合理的教育发展结构与速度;三要以市场需求为导向,建立适应经济社会发展的多层次教育结构体系;四要动态调整教育结构,缩小教育专业调整与全球经济结构调整时滞。
摘自《江苏高教》2010年第二期王华春,赵蕊,杨丙见《浅议局部“过度教育”的成因与对策》
关于职业教育的逻辑
职业教育的发生与发展源于需要,人的生存发展需要与社会经济发展需要之间的矛盾关系构成了职业教育的生成逻辑,职业教育首先必须考虑利益主体的需要,并从“应该”与“能够”两个维度思考职业教育的使命,绝不应盲目拔高职业教育的作用,避免职业教育万能论倾向。另外,职业是职业教育的实践逻辑,职业教育的本质是“为了职业的教育”,但“为了职业的教育”并不等于“与职业有关的教育”,职业性并不是职业教育的本质属性。职业与特定的职业文化密不可分,以职业为实践逻辑的职业教育也离不开特定的职业文化。因此,在学习借鉴国外职业教育理论与实践成果时,必须充分考虑到我国特定的职业文化。
摘自《职业技术教育》2010年第一期查吉德《论职业教育的逻辑》
关于职业教育的控制机制
依照职业教育中相关控制发生的顺序和作用机理,可将职业教育的控制机制分为前馈控制、过程控制、反馈控制。(1)前馈控制机制。也可称事前控制,是指掌握市场需求规律,预测职业教育未来的发展趋势,正确预估可能出现的问题,制定应对策略,最大限度地减少偏差,使投入职业教育的各项资源产生最大的成效。(2)过程控制机制。也可称运行控制或现场控制,是指对接受职业教育者给予必要的指导、咨询、支持、监督,保证按照规定的程序和要求进行管理,在既定资源的前提下,探讨如何使教学产生最佳效果。(3)反馈控制机制。也可称事后控制,是指收集、整理职业教学运行的结果数据和资源利用情况,比较与设定目标和市场需求之间的偏差,分析职业教育产出的结果以及造成偏差的原因,制定纠正措施,防止偏差扩大,使投入的资源得到充分利用。反馈控制既是对现有效果的综合评定,更是对前馈控制、过程控制的信息回馈,以指导整个职业教育的发展进入螺旋上升的良性循环。
摘自《中国职业技术教育》2010年第六期白继恩《职业教育人才培养的控制机制初探》
(逸公辑)