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随着课程改革的步步深入，我们告别了用一张试卷来衡量学生发展的单一方式，建构起日趋完善的多元评价体系。它更加趋向于关注人发展的多样性；更加关注从不同的视角，来考查人的发展；更加关注在评价的同时，给教育对象以学习策略的指引与精神的鼓励。从而改变了评价只为甄别人才的做法，更着眼于促进人的全面发展，这也成了多元评价体系重要的功能。
一、评价内容，透视素质多元内涵
比起单纯的纸笔测试，多元评价更关注学生的思想的渗透与方法的领会，同时关注到学生学习的态度、情感以及价值观的养成。它不仅涵盖“学科发展”，也包括“人文思想”和“人格和谐”。在学习的过程性评价中，重视学生思维的个体化、学习的创造性、思想的深刻性，以及学生与同伴合作，阐明个人意见，发表个人作品的能力。例如，通过对学习《年、月、日》后的数学素养做一次评价：“2015年的上半年和下半年相差几天？”不仅要求学生写出结果，还要求学生具体说明解题思路，以考查学生的数学洞察力，全面评价学生的数学思维的发展水平。首先看学生是否能列出各月天数，检查学生的基础知识，然后参照下面标准逐级评价：水平1，将上、下半年的总天数求出，再求天数差；水平2，将上、下半年天数相同的月份“一一对应”，再比较天数“差”；水平3，“移多补少”将上半年中的两个“31天”的月份分别各移一天给二月份，直接比较上、下半年各有几个“31天”和几个“30天”得出天数“差”。
二、评价主体，构筑视角多元标准
评价主体是评价的“话语权”问题。过度集中的“话语权”，阻碍了对评价对象发展情况的全面认识。对教师评价方式的过度倚重，常常失之偏颇。班组成员、家长及校方的认识与评议的介入，使评价得以从多方视角、多元标准来衡量学生的发展。特别是鼓励自我评议，更有利于自我意识的形成，有利于自我调控能力的发展，也有利于学生对评价行为的接受。例如，在第二学段《统计》教学后，组织学生分小组调查同学的一天运动时间情况，想出可行的方式记录数据，并绘制条形统计图和扇形统计图。让学生根据统计图所呈现的数学信息与数学结论，向全班师生发表，展示自己的研究成果，提出有价值的健身倡议。数学实践活动后，评价者可以通过量化方式，对学生的完成情况展开全方位、多层面的评价：通过社会人士、家庭成员等，评价学生的数学调查、数学语言交谈能力与数据采集能力；通过小组成员，评价学生组间协作能力、发言的积极性与建设性；通过教师、全班同学，评价学生的数据观念及图表的制作说明能力；通过学生的自我评价，促进学生的反省能力的提升。
三、评价方式，展示成长多元模式
教育的对象是活生生的生命个体，其成长模式是多元、多维交互的。单一的评价方式很难呈现富有个性特征的发展方式。多元评价不仅创造性地改进纸笔测试，更采用与学生面谈、课堂观察、学科节活动、成长记录袋等形式。从不同侧面，来反映学生在不同领域的发展情况。例如，在评价学生时，借助“数学学科节”形式，在班级开展具有数学含义的《对称·旋转·美》的手工创作活动。借助“对称、旋转”等数学规律，开展个性创作。作品有生动形象的几何造型、精美的图案和装饰花边……通过在汇报中展示、发表个人作品，使得学生的数学才华与艺术表现得以交融，并获得升华。教师再组织班级学生全员量化、互评，并将学生的作品作为过程性资料归档、保存。由此，不仅可以评价学生数学概念的理解水平，还能从数学文化素养、数学美的艺术创造力、数学概念应用水平等方面，反映学生的发展现状。多元评价，旨在立体、多维地体现学生数学学科综合能力发展轨迹，从而客观地理解、尊重学生的成长方式。
四、评价过程，体现人文多元关怀
对话与协商，是后现代主义指导下的评价模式新主张。教育多方关系的平等、和谐组成“学习共同体”，使评价更富有“关怀、鼓励、协助”的人文意味。让受评价者具有安全感，参与到评价中的讨论。应让学生感受到，其实这是一种平等而开放的交往方式。例如，在教学《找次品》时，探索“9个零件中有一个次品，天秤需要至少称几次才能保证找出它？”的数学问题。当学生从最简单的情况开始研究：有一个一个称的、两个两个……产生出各种不同的称法。教师顺势评价学生：“同学们遇到数学问题时，能先大胆猜测与尝试，这是难能可贵的！如果能进一步比较不同方法间的差异，对找到解决问题的方向是很有帮助的。”指导学生进一步把各种称法记录下来，并比较所需的最少的次数。如9（4，4，1）与9（3，3，3），前者需称3次，而后者才需2次。发现把零件总数“尽可能”地平均分为三份，是缩小“怀疑范围”的良策。评价中，既激励了学生思考的热情，同时也为学生的进一步学习，起到关键的指导作用，体现人文关爱下的理性指导。
五、评价结论，涵盖功能多元取向
评价结果的应用，不再局限于区分受评价对象课业的优劣，更在于为教师的教学提供参考，在学生的学习过程中及时调整学习策略指明方向。通过评价，促进学生反省能力的提高；通过评价，促进学生自信；通过评价，促使学生全面和谐地发展。借由各方评价，为学生搭建家庭、学校和社会“一体化”的发展平台。例如，在一年级教学中，我们可以对学生的数数能力进行观察、分析与评价。设计《数数能力评价表》，评价学生数数时，是否能有节奏地“唱数”，手与口是否能配合，是否能正确地数数；并记录学生独特的数数方法（如手指、默数，或一个一个数、两个两个数等）。还可以在十以内的加法中，应用类似的方式，记录并分析学生的“个性算法”（如掰手指、继续往前数等），评价学生是否能正确计算及其发展水平。这种居于“促发展”的评价，关注学生个性成长，避免打击教学对象。为教学设计，获得“第一手”材料，为预案的实施与改进提供有价值的参考，体现了多元评价功能的多元取向。
建构完善的多元评价体系，有利于使施教者与教育对象保持更和谐的教育关系；有利于让评价成为促进学生全面、健康与可持续发展的强有力的手段；有利于保持学生发展的独特性，进而最大限度地提高学生数学创造力。在这面评价体系的“棱镜”下，我们得以透视学生数学发展的多彩世界，践行新课程的核心理念。
（作者单位：福建省厦门市海沧区延奎小学）
一、评价内容，透视素质多元内涵
比起单纯的纸笔测试，多元评价更关注学生的思想的渗透与方法的领会，同时关注到学生学习的态度、情感以及价值观的养成。它不仅涵盖“学科发展”，也包括“人文思想”和“人格和谐”。在学习的过程性评价中，重视学生思维的个体化、学习的创造性、思想的深刻性，以及学生与同伴合作，阐明个人意见，发表个人作品的能力。例如，通过对学习《年、月、日》后的数学素养做一次评价：“2015年的上半年和下半年相差几天？”不仅要求学生写出结果，还要求学生具体说明解题思路，以考查学生的数学洞察力，全面评价学生的数学思维的发展水平。首先看学生是否能列出各月天数，检查学生的基础知识，然后参照下面标准逐级评价：水平1，将上、下半年的总天数求出，再求天数差；水平2，将上、下半年天数相同的月份“一一对应”，再比较天数“差”；水平3，“移多补少”将上半年中的两个“31天”的月份分别各移一天给二月份，直接比较上、下半年各有几个“31天”和几个“30天”得出天数“差”。
二、评价主体，构筑视角多元标准
评价主体是评价的“话语权”问题。过度集中的“话语权”，阻碍了对评价对象发展情况的全面认识。对教师评价方式的过度倚重，常常失之偏颇。班组成员、家长及校方的认识与评议的介入，使评价得以从多方视角、多元标准来衡量学生的发展。特别是鼓励自我评议，更有利于自我意识的形成，有利于自我调控能力的发展，也有利于学生对评价行为的接受。例如，在第二学段《统计》教学后，组织学生分小组调查同学的一天运动时间情况，想出可行的方式记录数据，并绘制条形统计图和扇形统计图。让学生根据统计图所呈现的数学信息与数学结论，向全班师生发表，展示自己的研究成果，提出有价值的健身倡议。数学实践活动后，评价者可以通过量化方式，对学生的完成情况展开全方位、多层面的评价：通过社会人士、家庭成员等，评价学生的数学调查、数学语言交谈能力与数据采集能力；通过小组成员，评价学生组间协作能力、发言的积极性与建设性；通过教师、全班同学，评价学生的数据观念及图表的制作说明能力；通过学生的自我评价，促进学生的反省能力的提升。
三、评价方式，展示成长多元模式
教育的对象是活生生的生命个体，其成长模式是多元、多维交互的。单一的评价方式很难呈现富有个性特征的发展方式。多元评价不仅创造性地改进纸笔测试，更采用与学生面谈、课堂观察、学科节活动、成长记录袋等形式。从不同侧面，来反映学生在不同领域的发展情况。例如，在评价学生时，借助“数学学科节”形式，在班级开展具有数学含义的《对称·旋转·美》的手工创作活动。借助“对称、旋转”等数学规律，开展个性创作。作品有生动形象的几何造型、精美的图案和装饰花边……通过在汇报中展示、发表个人作品，使得学生的数学才华与艺术表现得以交融，并获得升华。教师再组织班级学生全员量化、互评，并将学生的作品作为过程性资料归档、保存。由此，不仅可以评价学生数学概念的理解水平，还能从数学文化素养、数学美的艺术创造力、数学概念应用水平等方面，反映学生的发展现状。多元评价，旨在立体、多维地体现学生数学学科综合能力发展轨迹，从而客观地理解、尊重学生的成长方式。
四、评价过程，体现人文多元关怀
对话与协商，是后现代主义指导下的评价模式新主张。教育多方关系的平等、和谐组成“学习共同体”，使评价更富有“关怀、鼓励、协助”的人文意味。让受评价者具有安全感，参与到评价中的讨论。应让学生感受到，其实这是一种平等而开放的交往方式。例如，在教学《找次品》时，探索“9个零件中有一个次品，天秤需要至少称几次才能保证找出它？”的数学问题。当学生从最简单的情况开始研究：有一个一个称的、两个两个……产生出各种不同的称法。教师顺势评价学生：“同学们遇到数学问题时，能先大胆猜测与尝试，这是难能可贵的！如果能进一步比较不同方法间的差异，对找到解决问题的方向是很有帮助的。”指导学生进一步把各种称法记录下来，并比较所需的最少的次数。如9（4，4，1）与9（3，3，3），前者需称3次，而后者才需2次。发现把零件总数“尽可能”地平均分为三份，是缩小“怀疑范围”的良策。评价中，既激励了学生思考的热情，同时也为学生的进一步学习，起到关键的指导作用，体现人文关爱下的理性指导。
五、评价结论，涵盖功能多元取向
评价结果的应用，不再局限于区分受评价对象课业的优劣，更在于为教师的教学提供参考，在学生的学习过程中及时调整学习策略指明方向。通过评价，促进学生反省能力的提高；通过评价，促进学生自信；通过评价，促使学生全面和谐地发展。借由各方评价，为学生搭建家庭、学校和社会“一体化”的发展平台。例如，在一年级教学中，我们可以对学生的数数能力进行观察、分析与评价。设计《数数能力评价表》，评价学生数数时，是否能有节奏地“唱数”，手与口是否能配合，是否能正确地数数；并记录学生独特的数数方法（如手指、默数，或一个一个数、两个两个数等）。还可以在十以内的加法中，应用类似的方式，记录并分析学生的“个性算法”（如掰手指、继续往前数等），评价学生是否能正确计算及其发展水平。这种居于“促发展”的评价，关注学生个性成长，避免打击教学对象。为教学设计，获得“第一手”材料，为预案的实施与改进提供有价值的参考，体现了多元评价功能的多元取向。
建构完善的多元评价体系，有利于使施教者与教育对象保持更和谐的教育关系；有利于让评价成为促进学生全面、健康与可持续发展的强有力的手段；有利于保持学生发展的独特性，进而最大限度地提高学生数学创造力。在这面评价体系的“棱镜”下，我们得以透视学生数学发展的多彩世界，践行新课程的核心理念。
（作者单位：福建省厦门市海沧区延奎小学）