核心素养给学科教学带来的影响是深刻而广泛的，小学美术教学自然也不例外。核心素养强调培养的是促进学生社会发展与终身发展的必备品格与关键能力，美术学科核心素养则进一步强调图像识读、美术表现、审美判断、创意实践以及文化理解。在小学美术教学中，要想让美术学科核心素养的要素真正落地，关键取决于自己的教学途径，而指向核心素养的美术教学路径，一定是以学生为学习主体的，是以有效的学习过程来提供支撑的。基于这一思路，笔者在实践的过程中尝试以商讨课堂来促进核心素养的落地，取得了一定的教学效果。现借助于本文，谈谈指向学生核心素养的小学美术商考课堂的理解与实施。
　　一、商讨课堂是核心素养的落地途径
　　所谓商讨课堂，是指师生、生生之间进行商量、讨论的课堂形式。相对于传统的教学方式而言，商讨课堂高度重视学生的主体地位，强调通过商讨的方式来促进学生对美术学科知识的建构，并将教学的目标指向核心素养的培育。因此从这个角度来看，商讨课堂可以认为是小学美术学科教学中核心素养落地的有效途径。
　　作为以学生为主体的课堂结构，学生在商讨的过程当中，既可以自然拓宽关于美术学科知识理解的广度，也有可能将思维触角伸向美术学科知识乃至于美术学科核心素养的深度。进一步讲，在商讨课堂上，教师引导学生商讨的时候，着力点主要有两个：一是美术学科知识，二是美术学科核心素养。
　　从美术学科知识的角度来看，绝大多数小学生的美术基础实际上是比较薄弱的，他们在生活中形成的关于美的认识，更多的是一种经验性的、直觉性的认识，这种认识要转化为学生的美术知识，仅凭教师在课堂上的讲授是远远不够的，最根本的还是要靠学生自身的转化。于是，商讨式课堂实际上就为学生开辟了这样的空间，学生在商讨的过程中，可以将自己在生活中形成的关于美的最简单的认识，逐步上升为能够运用美术语言描述的知识，这就是完成了学科知识的构建。
　　从美术学科核心素养培育的角度来看，素养的养成原本就不是一件轻而易举的事情，核心素养则更是在素养培养基础上形成的指向明确、专业明确的、具有高度概括性的素养。尽管对美术学科核心素养的描述是理论性的，但对于小学生来说，所要形成的更多的是从生活认识中演绎出来的，与美术学科核心素养相关的默会认识。这才是真正属于学生的核心素养。
　　尽管美术学科知识具有一定的专业性，但这并不意味着没有小学生商讨的空间。事实上无论是小学美术教材的编写，还是校本资源的开发，都有一个共同特点，那就是符合小学生的认知特点。符合认知特点并不只是指这些美术内容能够为学生所接受，也指学生在学习这些美术知识的时候，具有一定的自主商讨空间。同样的，尽管美术学科核心素养及其组成要素看起来高大上，但是学生依然可以通过商讨来形成基本的图像识读能力、美术表现能力等等，这些能力假以时日就能够变成核心素养。因此可以得出的一个基本结论就是：商讨课堂确实是核心素养落地的重要途径。
　　二、基于核心素养的商讨课堂例与析
　　既然商讨课堂是通往核心素养的重要途径，小学美术学科教学中有核心素养培育的重要任务，那么在实际教学中就应当基于核心素养的培育去精心设计商讨课堂。在培养小学生美术核心素养的过程中，为了促进学生的有效商討，教师应当为学生设定商讨的情境，引导学生进行自主分析和组内讨论，并对学生商讨的成果进行指导等，这样就能够助力学生美术核心素养的形成，自然也就能够促进学生美术关键能力的发展。
　　例如，在人教版小学美术教材中，有造型、表现和设计、应用等内容，在具体教学的时候就可以以“变幻无穷的形象”为主题来实施教学。小学生是具有很强的想象力的，让学生开动脑筋，然后借助于美术语言，来描述自己的想象结果，是本内容教学的重要思路。考虑到该学段的学生不仅具有丰富的想象力，而且具有了一定的观察能力与思考能力，也掌握了一些基本的美术语言。因此在设计商讨课堂的时候，主要的设计思路就是在活动设计的基础上引导学生进行商讨。
　　比如说，可以设计让学生在一张白纸上先画出一个大的圆形的脸蛋，然后再让学生根据正常人的五官大小，在脸蛋上补充五官。这个时候学生就会发现，在这个脸蛋上还留有一大片的空白。教师此时可以提出问题：在这么多的空白之处，我们可以怎样补充，从而形成一个更具美感的脸蛋呢？
　　这个问题学生非常感兴趣，教师自然就可以引导学生进行商讨。在学生商讨的过程当中，笔者进行观察，结果发现学生有这样的一些商讨过程与结果：有的小组认为可以给脸上画一个面具，有了这个观点之后，小组内的同学就去回想看过的动画片，并选择自己喜欢的动画形象，然后尝试在自己所画的脸蛋上绘画;有的小组则通过商讨，决定去填上不同的颜色，而在商讨“如何具有美感”的过程中，有学生想到了脸谱，于是就结合自己的理解并借助于其他一些素材，去在自己所画的脸蛋上尝试画出脸谱……
　　这样一个例子表明，在学生商讨的过程当中，他们能够对自己所画图形之美有递进式的追求。这体现在无论是动画形象还是脸谱形象，他们所追求的都有线条的简洁与颜色的协调，而这正对应着核心素养的培育，学生对美的感知与认识，可以在商讨的过程中得到充分的保障。
　　三、在课堂商讨中发展学生核心素养
　　进一步分析上面这样一则教学案例，可以发现美术学科核心素养在其中有着更加清晰的体现。当学生画出脸蛋图形并且尝试进一步加工的时候，就直接伴随着图像识别和美术表现——学生所追求的就是画出更美的脸蛋图形;这个美是学生自己所认同的，又正对应着审美判断;如果说学生原先画出脸蛋，还是一种写实的话，那么其后的构思就是一种典型的创意实践;而无论是动画形象或者脸谱形象，都对应着一种文化理解，而这正呼应着美术学科的核心素养。
　　事实上，上面已经对商讨课堂促进学生美术学科核心素养进行了初步的阐述，那么在商讨课堂中为什么能够有更为广阔的核心素养培育空间呢？回答这个问题，还是要落脚到学生身上。也就是说，因为商讨课堂的主体是学生，学生在商讨的过程中，不仅可以交流已经学到的美术知识，还可以将美术学习过程与生活联系起来，从而丰富学生在商讨过程中的内容。这些内容都是指向“美”的，而对美的认知就可以促进学生向核心素养转化，这样的转化本质上就是一个核心素养得以培育的路径。根据笔者在教学中的观察，小学生虽然生活经验不多，认知水平也相对较低，但在讨论与美相关的内容的时候，却有着不一样的思维与表现，他们可以对美发表出很多观点，这些观点不是对某一现成结论的照抄，而完全是源自学生内心的一种感受与认识，这种认识既是美术知识建构的基础，更是美术学科核心素养得以发展的基础。
　　所以基于上述分析可以发现，学生在课堂商讨的过程中，不仅可以深化已经学过的美术学科知识，而且确实可以将自身的学习，从知识的建构向核心素养的培育延伸。也就是说在课堂商讨过程中发展学生的核心素养是可行的，是已经为教学实践所证实的，在小学美术教学当中应当积极实践。