复习课的价值在于对原有教学重点和难点的罗列与回顾，对教学主题的重新排列与组合，将教材知识或者说是文本知识进行第二次整理，以便于学生掌握一册书的知识体系，形成更加稳固的思维模式和技能图式。因为是“二次教学”，所以在大部分教师的复习课上，看到的是对原有知识的“二次呈现”，除了以“指向于考试”的题海战术为主要教学形式外，风景依旧，再无别的目标、内容和策略，教师教得无奈，学生学得无趣。因此，改变复习课的原有思路，寻找复习课新的教学价值，是适应当下教学改革的重要义项。本文拟以苏教版第十二册《天游峰的扫路人》一课的复习教学为例，谈如何在复习课这一“熟悉的地方”生成新的“风景”。
　　一、目标重设——从内容理解到形式发现
　　《天游峰的扫路人》是苏教版六年级下册的一篇课文，体裁为散文，作者描写了自己在登天游峰时的所见、所闻、所感，刻画了一位质朴而充满自信的老人形象，表达了作者对老人自信、开朗、豁达的生活态度的赞叹。作为一篇写人的文章，学生已经在原先学习的过程中理解了文本的主要内容，知晓了作者写作的主要旨趣。如果复习课上以复习生字词、理解课文内容为目标，那么这样的复习课肯定就是停留在“炒冷饭”的层面上，是没有办法激发起学生的学习兴趣的。因此，我们可以对教学目标进行重设，将复习的重点从对内容的关注转移到研究作者写作艺术。
　　师：天游峰的扫路人勤劳、朴实，你们是从文中的哪些语句中读出来的？
　　生1：“我循声迎了上去，及至到了眼前，才看清是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面。”
　　师：有同学说老人很慈善，显得很有精神，又是从哪里读出来的？
　　生2：我从“老人引我进了他的小屋，为我沏了一杯浓茶”读出了老人的慈善。
　　生3：“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”
　　师：想想我们平时在写人的作文中，一般也会先写人物的——（生齐）外貌。但我们在写作时，一般只会写一次人物的外貌，但作者却写了——（生齐）两次。仔细比较一下，这前后两次的外貌描写有什么不一样？
　　生4：一处写的是衣着，一处写的是脸部。
　　师：继续找找，还有不一样的地方吗？
　　生5：第一次作者写的是傍晚时分看到老人的，第二次是作者借着淡淡的星光仔细打量老人的。
　　师：作者观察的时间不一样。
　　生6：作者第一次看到老人是在武夷山的石阶上，这是在远处观察老人。第二次，作者是在老人的小屋里，这时已经走近了老人。
　　生7：第一次，“循声迎了上去，及至到了眼前，才看清”，可以知道作者是在远处观察老人。第二次，作者是“借着淡淡的星光，我仔细打量了他”，这时就在老人面前了。
　　师：作者的用词非常精准，你的眼睛也很亮，能从作者用词的差别中感受到作者观察的角度不一样！
　　生8：第一次，作者是粗略地看，按照从上到下的顺序主要写了老人的穿着;第二次，先总写老人的脸部，再具体写脸上的神情，而且看得很仔细。
　　师：你在前面同学回答的基础上进行了很好的补充，知道作者为什么第一次就是粗略地看，第二次却要细细地打量呢？
　　生8：因为第一次作者还不认识天游峰的扫路人。而第二次，作者是在老人引他进了小屋进行了交谈之后。
　　师：武夷山有那么多人，但作者的目光就仅仅锁定在扫路人身上，不仅是一般看看，还仔细打量呢。这是为什么？
　　生9：想更好地了解老人。
　　师：那是什么原因促使作者想进一步了解老人呢？
　　生9：因为作者与老人交谈之后，知道老人每天一上一下要扫一千八百多级台阶，感到很吃惊。
　　师：除了吃惊，更多的是——（生齐“佩服”）。作者前后两次对老人进行的观察，情感也是不一样的。我们这样一品读，还真的有了不少收获。其实，再仔细看看，这两段文字中还藏着共同的秘密呢！
　　生10：作者在远处看到的老人很精瘦，仔细打量时，看到老人还是很瘦削。
　　师：是呀，作者两次都提到老人很瘦。这个瘦就写出了老人的特点。今后，我们在写作文的时候，除了要抓住人物的特点，更要突出人物的主要特点。作者写扫路人，第一次是粗略地观察，但随着对老人的了解越来越多，越来越深，吸引他走近了老人，并仔细打量，观察更为细致了，对老人的敬佩之情也就溢满字里行间。
　　这样的复习教学，将关注点从对文本内容的关注转移到对写作形式的关注，让学生在重复阅读的过程中又有了新的发现——原来这篇课文还有新的秘密等待着去发现，并从对内容的温习中发现写作的技巧，不仅仅为学生打开解读文本密码的又一条途径，更让学生从教材的“这一例子”中学会了人物描写的方法。
　　二、内容重设——从单一文本到主题文本
　　复习课的主要任务不仅仅是对某一篇课文的再读再议，更应该引导学生观察与“某一篇”相似的“某一类”，以期发现更多的信息。《天游峰的扫路人》是一篇写人的散文，这一类文本在教材中还是比较常见的。在复习《天游峰的扫路人》时，可以让学生对这一册教材中特别是已经学过的其他教材出现的类似文本进行新观察。《只拣儿童多处行》《我和祖父的园子》《理想的风筝》等课文和《天游峰的扫路人》一样，都以文字清丽优美受到教师和学生的欢迎，在复习《天游峰的扫路人》时，可以将这些课文进行呈现，让学生进行比较阅读，从而发现相似点和不同点，以提高学生鉴赏性阅读能力。
　　师：这篇文章的题目是《天游峰的扫路人》，作者不仅写了扫路人，还写到了“天游峰”。能迅速找出描写天游峰的句子吗？
　　生1：天游峰——武夷山第一险峰。九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。
　　生2：我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰，上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。 　　师：课文明明写的是扫路人，为什么还要花这么多笔墨写天游峰的景色呢？
　　生3：这样可以衬托出老人在这么高和险的天游峰扫石阶非常辛苦。
　　生4：我补充，从中可以看出扫路人的豁达开朗。
　　师：第二次写天游峰的时候，还有这样一句话（出示——那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返）。作者还写了谁？
　　生5：作者写游客辛苦爬山是为了和扫路人进行对比。
　　师：作者越是把天游峰写得高，写得险，游人攀登是那么不容易，就越能显示出老人的不怕辛苦、豁达开朗。其实，在我们学过的课文里，也有这样的写法，写人不仅仅是写人，还可以进行适当的景物描写，以此来衬托主人公。能举例子吗？
　　生6：在《只拣儿童多处行》一文中，作者冰心多次写了园子里美丽的充满生机的海棠花，表面上在写园子的美，其实是在衬托儿童的烂漫、充满生命活力。
　　生7：《我和祖父的园子》里，作者萧红在文章的一开始就写到了园子的景色，到了课文后面又写了园子里的景色，这些景色写得很美，其实是反映祖父带给萧红自由自在的童年生活。
　　……
　　师：这些课文的作者，在写人的时候都不约而同地写了与人物与事情相关的景物，你们发现这对我们写作有什么启示吗？
　　生8：写人不能单纯地写人，还可以通过写与人物相关的景色，衬托人物。
　　生9：写人的文章如果写景，这个景色一定是为写人物服务的。
　　……
　　因为有了相似文本的链接，使得学生在复习过程中对写人文章的写作技巧有了更多的认识。这也提示我们，复习“某一课文”时，如果有“某类课文”的链接，会让复习的内容变得更加丰厚和丰富，可以避免在单一的课文中机械地“重复”甚至“啰嗦”，可以打开学生仓库的大门，让语文的“积累”作用真正发挥“提高学生语文素养”的作用。
　　三、策略重寻——从机械训练到智慧建构
　　字词抄写、内容重温、题海训练是复习课的最大弊病，使得学生对复习课充满了畏惧。所以，对教师而言，必须给学生寻找新的学习方式，让学生从机械训练中解放出来。《天游峰的扫路人》一课，对于字词篇章而言，只需要学生通过课后的小组合作学习就可以解决了，如果课堂上需要检测复习效果的话，完全可以通过简单的随机抽查便可。因此，在复习这篇课文时，一是可以从“微习作”入手，让学生仿写某种写作技巧，或者仿写某个片断，或者续写几年后再见扫路人的情景;二是可以从“泛阅读”入手，让学生继续寻找已经学过的类似文本的其它写作技巧，或者阅读更多的相似的写人类的文章，让学生远离机械训练，重构新的语文知识，提升更高层次的语文能力。
　　师：在写作中，景物描写一定不是纯粹的写景，而要把自己的情感融入到景物当中，才能恰到好处地为表现人物形象服务。这篇文章中，作者两次写扫路人的外貌，也有两处写天游峰的景物。按照由远及近的顺序，先写远处的景，看到的是扫路人大概的形象;然后走近天游峰，看得更真切，仔细打量老人，并与老人有了更多的亲切交谈。因此，在作者的文字中，我们看到了一个充满自信、豁达开朗的扫路人。现在，如果让我们再来写一写写人的文章，你是不是有些构思或打算了？
　　生1：我观察的是一位清洁工，准备细致地写好她清扫路面时的一系列动作，并通过写与她的对话，表现出她对待工作一丝不苟的特点。
　　师：对，我们要善于抓住人物的主要特点来写，不可面面俱到。
　　生2：我准备通过一两件具体的典型事例来表现人物的特点，这样才能给别人留下深刻的印象。
　　师：这是一个很好的提醒，选取典型事例很重要，这可以让你的作文与众不同，独具特色。
　　生3：在写作时可以尝试进行适当的景物描写，融情于景，以更好地衬托人物的形象。
　　师：是的，我们可以从人物的外貌、动作、语言、神态等方面进行刻画，如果能在行文的过程中，巧妙地用上衬托或对比的写作方法，就可以更好地凸显人物形象，为你的文章增色不少。推荐大家阅读两篇文章：一篇是季羡林先生的《我的女房东》，还有一篇是冯骥才的《挑山工》。我们在阅读的时候，不仅要读懂文章“写了什么”，更要思考作者是“怎么写的”。现在，请大家写一写自己熟悉或者不熟悉的那个人，可以模仿这些课文的写作方法，当然，老师更希望看到你们有自己的表达方法。
　　这样的复习，从重新认知开展，关注了语文学习的一个“点”，并让学生在“点”的认识上主动构建新的习作策略，学生学得有兴趣，学得有效果，既没有“炒冷饭”之嫌疑，也没有“工具化”之倾向。面对“某一课文”，需要我们牵“一”而动“全”身，让学生在复习中主动开启经验之门，敏于发现类似文本的更多写作奥秘，智慧地建构属于学生自己的新的语文知识和能力。
　　如此，我们似乎可以寻找到复习课的革新之路——不再重复昨天的故事，而是为学生打开新的语文之门，引导学生发现熟悉地方的新风景，不断提升他们的语文素养。