名师档案：吴春萍，北京市骨干教师，现任北京市京源学校生物教师。教育部聘请的初、高中新课程教材培训专家，北京市初中教育研究会学术委员，北京市生物学科兼职教研员。参与编写《生物教研活动课程化的探索与实践》一书，参与撰写《北京市2007年义务教育教学质量监控与评价研究报告》。
　　今年是我走上教师工作岗位的第16个年头，在这16年里，我和其他教师一样，上过各种类型的课，每一节课我都认真准备，无论是成功还是失败，我都会从中收获很多，伴随着上课，我在成长……
　　■ 课前慎思：是先注重设计还是先注重操作？
　　多数探究性的课，授课教师是把重点放在“设计实验”这个环节的，这样的教学总让我感到有一些遗憾：一是学生经过反复讨论修改最终形成的实验方案往往随着研究课的结束而不了了之；二是学生在设计修改实验方案的过程中受到的科学方法和科学思想的影响不够深刻；三是虽然学生的参与度很高，可总有一小部分学生在课堂上只充当听众的角色。
　　2007年，我从北京市基教研中心受领了一项任务：为西北地区录制一节初中研究课。当时，初中课程改革正在进行，教与学的方式发生了改变，而探究性学习方式无疑是改变传统教学方式的有效途径之一。于是，接到这个任务后，我很快就确定了课题——《影响种子萌发的因素》。
　　在多数我听过的研究课上，授课教师是把重点放在“设计实验”这个环节，学生以小组为单位，共同讨论设计一个实验方案，然后全班交流，其他学生提出意见后完善本组的实验方案。课堂上，学生合作学习，积极讨论，思维活跃，参与度很高，学习效果显著。
　　但同时存在着我刚才所提到的一些遗憾，如何弥补这些遗憾呢？经过反复思考，我认为如果先把重点放在操作上也许可以避免这些遗憾，也就是说，先让学生“做”，并要求学生用照相机记录下实验的过程，最后以演示文稿的形式呈现，我要上的课是基于学生实验操作之后的成果汇报课。
　　面对这样的设计思路，教师不免有以下疑虑。
　　疑虑1：学生先设计一个实验方案，再自己准备实验的材料用具，接着独立操作完成一个实验，难度会不会太大？
　　对这个质疑，我是这样考虑的：《影响种子萌发的因素》实验的设计不难，无论是实验材料所用的种子，还是实验用具纸杯、水、土壤等都非常容易获得，且操作过程简单，所以学生独立完成这个实验没有太大困难；影响种子萌发的因素比较多，有外因、有内因，我让学生按个人的兴趣任选其中一个因素进行探究，这样既降低了设计难度，又为满足不同学生的兴趣，为面向全体学生提供了条件。
　　疑虑2：学生的实验方案没有讨论和交流，设计方案会不会存在很多问题？如果按照有问题的方案做出的实验结果还有意义吗？学生得出一个错误的结论，从中又学到了什么呢？
　　带着疑惑，我开始实施教学，让教学实践检验与修正我的设计。
　　■ 课中掠影：“做”带给了学生什么？
　　“做中学”教会了学生如何进行科学研究，尤其是那些失败和错误成为了学生学习成长的一笔宝贵财富。
　　以下这些被我精心挑选，得以在课堂上呈现的学生汇报，给学生搭建了思想交流的舞台。学生不仅得出了影响种子萌发的因素，更在分析实验失败原因的过程中，对实验设计的原则有了更深的体会，实验的能力、方法和生物科学的素养得到了进一步的提高。
　　从交上来的作业中，我发现，学生的实验方案和结果很有个性，也回答了我的疑虑。
　　掠影1：一份优秀的实验报告
　　下面，是一个学生课堂上的实验汇报。
　　问题：阳光对种子的萌发有影响吗？
　　假设：阳光对种子的萌发有影响。
　　材料和用具：两个碗；同样且质量一样的水；大小、健康状况基本相同的绿豆共40粒。
　　步骤：1.将两个碗中装入适量且相同的水；2.将40粒绿豆平均分成2份，并分别装入已倒好水的两个碗中，将其中一个放在有阳光照射的地方，设为实验组；另一个放在没有阳光照射的地方设为对照组。（观察期为3天）
　　（实验过程记录略）
　　实验结果：放在有阳光照射地方的实验组和放在没有阳光照射的对照组里的种子全部发芽。
　　实验结论：阳光对种子的萌发没有影响。
　　这份作业无论是实验设计、操作过程、还是实验报告的撰写都是非常完美的。在“做”这份作业的过程中，学生不仅知道了“阳光对种子的萌发没有影响”这样的知识，而且她的实验操作能力、实验报告的撰写能力也得到了训练，同时我们还可以看出，该学生具备了一定的科学研究方法和严谨的科学态度。但我们知道，一份优秀的作业并不能代表所有的学生都具备了这种水平和能力。
　　掠影2：同样的“阳光”，不同的“结果”
　　在学生交上来的作业中，实验方案和结果是五花八门的。比如，有8个学生选择研究“阳光对种子萌发的影响”，多数学生的结果和结论与上述相同，可也有例外，除了“两组都萌发”这个实验结果外，还有另外两种：有阳光的组萌发而没有阳光的组不萌发、种子烂了。实验结论也有三个：阳光对种子的萌发没有影响、阳光对种子的萌发有影响、不知道。
　　为何同样是研究“阳光”这个因素，却出现完全相反的结果，从而导致学生得出错误的结论呢？种子又为何烂了呢？作为教师，如何让学生在进行成果展示的交流过程中，不仅能得出影响种子萌发的内、外因素，还能从这些失败的实验中领悟科学的研究方法？
　　于是，我有意让完成那份优秀实验报告的同学第一个汇报，目的是明确知识目标：阳光对种子的萌发没有影响。课堂效果确实也达到了我的预期，同学们纷纷夸赞：
　　生1：实验报告非常完整、清晰。
　　生2：实验设计有对照组和实验组。
　　生3：用照片记录实验的过程和结果，非常直观、可信。
　　生4：她只用一种种子，比我的好。而我用了绿豆、红豆好几种种子，可能会影响实验结果。
　　前面3个学生的发言都在夸赞，而第4个学生在夸赞的同时也在做自我批评。实际上，他选用多种种子是没有问题的，甚至更好，因为他无意中遵循了重复性的科学原则，如何能将这种无意转化为以后的有意，并让其他学生也能领悟这个原则？此时引导的时机尚不成熟，所以，我暂不理会。 　　接着，我请得出相反结论的学生进行演示文稿展示汇报，她的实验报告也很规范，也有照片记录实验过程，令不少学生信服。那么，到底哪个结论正确呢？我有意将她的实验照片定格。
　　生5：对照组和实验组设计得不合理，有两个不同：一个是光的不同，一个是氧气的不同，不知道是哪个因素影响了种子的萌发。
　　教师：实验设计一定要保证单变量，即实验组和对照组只能有一个因素是不同的，其他因素一定要相同，否则就可能出现相反的实验结果。
　　这个学生的方案很有代表性，除了刚才的问题外，我还发现在她的设计和操作中，每组只用了一粒种子。于是，我将她汇报中的另一张演示文稿定格：两个大小差不多的同类种子，两个纸杯，一个塑料袋，一根皮筋，胶条。
　　教师：这样的实验材料对实验结果有影响吗？
　　生6：有影响，万一有个种子坏了怎么办？
　　教师：怎么解决这个问题呢？
　　生7：多放些种子。
　　教师予以肯定，并引出重复性原则。此时，再来评价上述学生4的“自我批评”，应该是水到渠成了，于是我展示学生4的作业（选用多种种子的图片）。
　　此时，包括上述那位学生在内的其他学生都认为选用多种种子对实验结论的得出更有说服力。
　　教师：咱们班还有一位同学，他的实验设计既遵循了对照原则，也遵循了单变量和重复性原则，但他的实验结果和前面两位同学的都不同——种子被泡烂了，试验不成功。
　　我让学生根据实验照片来分析是什么原因导致实验的失败，学生仔细观察后发现是因为水太多，种子被泡烂了。从而学生理解了在满足单一变量的前提下，其他因素不仅要相同还要适宜。
　　■ 课后反思：在做中学 在错中悟
　　荀子曾说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”在父母和老师口中，我们经常听到一句话：“眼过千遍，不如手过一遍。”这些话都是在告诉我们实践的重要性。
　　教学要落实知识、能力、情感态度和价值观三维教学目标，虽然有多样的教学方式，但如果在做中学的话，学生获得的知识是自己学来的，而不是教师教的，他们对知识的记忆不再是死记硬背，而是理解记忆。在讲授法中，教师把知识讲解得清清楚楚，学生以听讲代替思考，即使有自己的思维参与，也是被教师架空起来的，因为要跟教师同步进行，这样也就把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种疑问、障碍和困难都隐蔽起来。结果，学生听起来好像什么都明白，事后却又说不清，一遇新问题就会手足无措，这样势必导致学生获取的知识是“假知”，从而造成知识与能力的脱节。
　　课前，很多学生都认为光对种子的萌发有影响，这是因为他们把种子的萌发和植物的光合作用混淆了，这个知识，教师可以直接告诉学生，但如果是通过学生自己做实验得到的，这样获得的知识将是难忘的。从能力目标的达成来看，也要在学生做的过程中培养出来。单纯靠接受式学习是无法形成能力的，能力是在实践中形成的。情感态度价值观更不是教师讲出来的，而是在学生的实践中潜移默化形成的。
　　有人把探究性学习称为“试误性学习”。学生在做的过程中，不可避免地会出现各种各样的错误，教师要允许学生出错。错误是学习中不可缺少的财富，如这节课，由于学生在实验设计和操作中没有遵循单变量原则和重复性原则，导致得出“阳光对种子的萌发有影响”这样完全相反的实验结论；又如学生在实验设计和操作中没有注意到对照组和实验组中除研究因素不同外，其他因素不仅相同还要适宜，致使学生的实验无法正常进行。正是通过这些错误的体验，学生才深深地领悟到实验设计要遵循一定的科学原则，并用这些科学原则指导今后的学习活动。学生也正是在这种尝试错误与不断探索的过程中收获真正意义的成长。