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靳玉乐：西南大学教育学院院长、课程与教学论博士生导师、教育部西南基础教育课程研究中心副主任，重庆市重点学科课程与教学论带头人、重庆市首批学术技术带头人。
主要社会兼职有中国教育学会教育学分会理事、中国教育学会教育实验研究分会副理事长、全国教学论专业委员会副主任委员、全国课程专业委员会副主任委员、重庆市课程与教学论专业委员会主任委员、重庆市基础教育理论研究会副理事长等。
在科学研究方面，先后出版学术著作25部，主编中小学教材14册，在重要学术期刊上发表论文150多篇，主持国家重大科研课题、省部级科研课题10余项，获得省部级教学科研成果一等奖1项、二等奖4项、三等奖2项。
记者:靳教授，请结合您的研究阐释新课程改革的理论基础是什么？
靳玉乐：就像上世纪初，中国革命曾经遭遇“红旗能打多久”的疑问一样，新世纪初开始推进的新课程改革也不断面临着“到底能走多远”的困惑。因为这些困惑，人们自然就会回头重新检讨新课程改革是否具有坚实的理论基础，是否具有合理性；就会回头重新审查新课程改革是否有着国家课程政策的支持，是否具备合法性。在我看来，新课程改革名正言顺、合理合法，能够在进一步的健全、完善中，满足中国基础教育发展的需要。
2005年5月28日，我在《中国教育报》上发表了《新课程改革的理论基础是什么》一文，引起了广泛的关注和讨论。通过这场讨论，人们逐渐有了这样一些共识：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想，以马克思主义关于人的全面发展教育思想作为我们的理论基础。当然，仅有这点共识还是不够的，因为，马克思主义的生命力就在于它是批判、开放的，是在融合各种思想资源、综合各种现实经验基础上不断发展的。因此，我们还必须在当前的时代条件下，完善并形成合乎时代精神、具有丰富内涵的人的全面发展教育思想，也就是要对该理论基础进行完整、系统和深入的阐述。只有阐明了学理，才能有依据地就课程改革中的理论和实践问题进行清楚、明白的论证、辩护或者批评，才能有较广的包容力和较强的解释力来说明我们遭遇的各种教育经验，并在此基础上清晰地形成新课程改革所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系。否则，马克思主义关于人的全面发展教育思想将只是空无内容的理念，甚至只是形式、只是口号，看似明确，实则模糊、混乱，也无以奠定新课程改革中我们所需要的理论基础，无从推进新课程改革的理想迈进。在这方面，我们是有过教训的。以前的基础教育课程改革并非没有坚持马克思主义关于人的全面发展教育思想，而且在理论和政策上也并没有排斥追求学生发展的教育理想，但因为流于形式、流于口号，导致在教育中过于重视应付考试的弊端。正因为如此，我认为，在今后相当长时期内，需要组织一批专家进行专题研究以完善并形成合乎时代精神、具有丰富内涵的人的全面发展教育思想。
从方法论上说，我们还是要坚持以马克思主义认识论作为哲学基础，用动态发展的眼光看待课程改革中教育问题的差异性、多样性和丰富性，既批判地借鉴国外的建构主义、后现代主义、实用主义理论以及种种的课程思想，也要梳理我们传统的课程思想，在立足自身传统、吸收国外一些先进理念、综合各种教育经验的基础上，走自主创新之路，在更高层次上融合不同的思想智慧和理论观点，真正提升人的全面发展教育思想的理论内涵。只有这样，新课程改革才能沿着正确的方向不断前进。
当然，马克思主义关于人的全面发展教育学说是处于不断发展和完善之中的，要求我们要自觉地处理好继承与超越、自我完善和吸收借鉴的关系。否则，人的全面发展教育思想就会与现今的各种理论、各种教育事实和经验之间出现脱节甚至分离，变得形式化、空洞化、口号化，就会出现以理论的多元性来冲击指导思想、理论基础的统一性，就会导致理论基础上的含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。建构主义、后现代主义、实用主义等西方理论的时兴也好，儒家、道家等传统思想的复苏也罢，如果不考虑、把握现阶段我国的基本国情和现实条件，如果不对之进行基于马克思主义关于人的全面发展学说之上的改造和创新，要么就是这些理论的“水土不服”、“形神俱失”，要么就是课程改革实践的“削足适履”、“盲目迎合”，这些都有害于课程改革的健康发展。
记者：国家对于课程改革制定了哪些相关的课程政策？
靳玉乐：新课程的合理性诉求在国家的教育政策中是否有所体现呢？显然是有的。1998年，教育部就实施了《面向2l世纪教育振兴行动计划》，其中就涉及了课程改革实验的问题，而且明确要求“整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力”。1999年，国家颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其中也明确提出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。2001年6月8日，教育部在公布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出“基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”。邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展，而素质教育则是马克思主义关于人的全面发展教育思想在现时期中国的具体构思。由此观之，新课程改革提出的种种举措，都是有政策依据的，是合法的。
几年来，随着新课程改革的深入推进，使得马克思主义关于人的全面发展教育思想丰富和发展了。我们有理由乐观地认为，通过教育战线同志们的自觉参与实践和深入的理论研究，一定可以完善并形成合乎时代精神、具有丰富内涵的人的全面发展教育思想，一定可以形成新课程改革所期望的知识观、课程观、教学观、学生观、教材观、管理观、评价观等基本的课程理论体系，从而奠定新课程改革坚实的理论基础。
记者：靳教授，请您简要回顾并总结基础教育新课程改革以来的经验及成果。
靳玉乐：我想，基础教育课程改革这几年的成功经验，可以从范式转型、概念重建、体制创新、文化再生四个方面以及它们之间的关系加以概括。
所谓范式转型，我这里主要是从教育理想、价值追求的层面来概括新课程给整个基础教育所带来的一系列重大突破和转变。这些转变实质上体现了基础教育在基本的思想观念和价值取向上正在以自觉的方式实现着范式转型，主要表现为正从“应试教育”转向“素质教育”，正从“学科本位”走向“儿童本位”，正从“精英主义教育”走向“大众主义教育”。
不可否认，全社会都广泛一致地认识到了“应试教育”的存在及其危害，正本清源地呼唤体现“人的全面发展”的“素质教育”，党和国家在1998年《面向2l世纪教育振兴行动计划》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》两个纲领性文件中都明确要求实施“素质教育”，提升教育质量。新课程改革感应这些呼唤，领会这种精神，适时地提出了一个体现素质教育精神的基础教育课程新体系，把“素质教育”推向了深处，并逐步落向了实处。
正如人们广泛意识到的，传统课程的一个弊端就在于把学科、学科知识、教材等神圣化、绝对化了，导致学生被压制乃至异化了。人们批判这种“学科本位”的课程实践，呼唤“儿童本位”的课程发展。“儿童本位”的课程实践仍然需要学科、学科知识、教材等，但只是以这些作为师生在互动过程中产生经验、建构知识、塑造主体性、丰富精神价值、提升人生意义的机会。新课程提出并实践经验课程、研究性学习等正是“儿童本位”转向的生动体现。
我国的教育是社会主义的教育，在理论和政策上也一直坚持“大众主义教育”。但由于传统社会人才观、人才评价观所推动的“考试至上”价值利益场的客观存在，也由于穷国办大教育，教育资源和机会极为有限的基本事实，我国的教育实践不自觉地被推向“精英主义教育”，出现了教育极度不均衡不公正的问题，侵害了广大人民的根本利益，也违背了党和国家的教育方针，急需扭转。新课程改革以来，提出了“为了每位学生的发展”的理念，在课程标准中规定了绝大多数学生经过努力就能够达到的基本要求，并根据我国地区发展不平衡的现状实施“三级课程”管理制度与“一个课程标准、多本教科书”的教材审定与选用制度，还在多个省市地区试点推广高考“自主考试”。这些理念与具体措施正是“大众主义教育”走向的生动体现。要指出的是，“大众主义教育”不是“平均主义教育”，也不是“平庸主义教育”，让优秀的学生按其兴趣、专长和能力获得相应的更多选择与发展机会，正是“大众主义教育”所关注的核心内容。同样要注意的是，如何消除当前客观存在的因出生地区、家庭背景不同而导致的机会不均等，是我国“大众主义教育”急需研究和解决的突出问题。
关于概念重建，最重要的是基础教育新课程所带来的教育观念转变。教育观念的转变是多方面的，集中表现为课程观、教材观、教学观、教师观、学生观的转变。具体说来，课程不仅仅是现在的教科书，而是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产生的经验；教材不再仅仅被看作是学科知识体系的浓缩、再现与载体，现在我们更强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”；教学过程不只是传授知识，更重要的是通过师生之间直接性的对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的建构与发展，教学从本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动；教师不再只是一个课程知识的被动的传递者，不再只是一个真理的垄断者和宣誓者，而是一个主动的调试者、研究者和创造者，是一个促进者、帮助者、真理的追求者，立足于真实的教育情境研究、创新课程的活动便由此得以展开，教师作为研究者的角色也因此而形成；学生不再是知识的被动接收者，而是知识的建构者，是自主的学习者；家长也不再被置于学校教育之外，而是新课程积极寻求的教育伙伴，寻求家长的有效参与和支持，已经成为本次课程改革的一个非常重要的方面。
毋庸置疑，新课程改革在某种程度上带来了体制创新。中国基础教育新课程的体制创新是多方面的，它改变了过去课程改革的封闭性，体现出系统变革的特征，具体说，包括课程管理、课程开发、课程体系、教材发展机制、评价制度等方面的创新。课程管理的创新，主要表现为新课程特别强调实行国家、地方、学校三级课程管理，以增强课程对不同地区、学校、学生的适应性，改变课程管理过于集中的状况，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的解决性和创造性。课程开发的创新主要是，随着基础教育新课程的发展，“教师作为研究者”的理想正逐步得以实现。课程与教师的关系日益发生根本性的变革。教师不仅要解决怎样教的问题，而且与课程专家、学科专家一样，要思考教什么和为什么教的问题。课程体系的创新主要是关注课程的综合性，并以“学习领域”来打破传统学科的人为界限。《纲要(试行)》规定，小学阶段以综合课程为主，设有品德与生活、艺术(音乐、美术)、品德与社会、科学、综合实践活动等综合课程；初中阶段设科学(物理、化学、生物)、历史与社会(历史、地理)、体育与健康、艺术(音乐、美术) 及综合实践活动等综合课程。《纲要(试行)》还强调，从小学至高中都要设置综合实践活动。教材发展机制的创新，就是新课程确立了“一个标准多本教科书”的教材审定与选用制度。
总体上看来，新课程改革的重要成就在于课程新文化的生长。新课程改革中的范式转型、概念重建、体制创新，确实带来了学校新文化的再生，毕竟，那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期效果的。众所周知，学校旧文化的特征是崇尚书本，唯科学主义，保守趋同和唯命是从，学校和教师的创造性受到很大限制。新课程需要有新的学校文化与之相适应，这种新文化的特征应该是：注重创新，关注生活，关注社会，亲近自然，尊重差异，多元民主，合作参与；应该是鲜活并有创造力的文化，是生活文化、对话文化、探究文化的统一体。
记者：请您展望一下新课程改革的时代发展走向与愿景。
靳玉乐：新课程发展至今，在肯定成绩、正视问题的同时，更要从理论、政策和实践三个层面展开对新课程的检讨和反思，特别是要对课程改革本身的合理性、合法性和可行性进行深层次的研讨。我认为，未来的新课程改革，必须坚持以科学发展观为指导，走自主创新之路，舍此，则别无选择。具体而言，新课程改革的时代发展与未来走向，将体现在以下几个方面：
第一，凸显以人为本、学生为本的课程价值追求。“以人为本”是科学发展观的宗旨，也是新课程改革的终极价值。课程改革终究是人们的一种课程实践活动，在本质上是一种价值创造活动。在不同时代条件下，课程价值的表现形式和类型结构是多样化的，人们也有着不同的课程价值追求。21世纪初推进以来的新课程改革，树立了“以人为本”的科学发展观，坚持并完善着“人的全面发展教育思想”。以学生为本，将学生的发展置于一切教育教学活动的中心，反对权威主义和精英主义，破除、改革现实中一切阻碍学生成长和发展的因素，就是要凸显学生的发展，创造一切条件促进和实现学生的发展。
第二，实现学生“全面、协调、可持续发展”的教育理想。“全面、协调”是科学发展观关于“发展”内涵与特征的基本表述，也是新课程追求学生发展的理想状态。在过去，我们比较注重“发展的全面性”的论述，忽略了“发展的协调性”的关注。科学发展观则将发展的“全面与协调”统一起来，很好地帮助我们解决了过去关于“人的全面发展”的一些错误解读，比如，学校不是所有课都要开，学生不是所有内容都要学，而是应该根据学生的优势与不足有所侧重、有所兼顾地教学。新课程提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，还需要进一步在课程内容、组织、实施与评价中充分体现，以帮助学生实现其生理、心理、认知、情感、审美、道德等多方面的协调发展，并在协调中走向全面发展。“可持续”是科学发展观关于“发展”在时间持续与效果检验的特征描述，也是新课程关于学生发展的基本追求。过去的教育也不能完全就说没有促进学生的发展，但那样的发展是以摧残学生身心健康、破坏学生探究兴趣等为代价的，那种发展的结果往往使很多学生离开学校以后就再也没有学习的兴趣、意识乃至能力，缺乏可持续性。“可持续”的科学发展观则要求新课程从根本上扭转这一现象，既帮助学生在基础教育阶段获得全面、协调发展，又能以此为基础促进进一步的全面、协调发展，实现终身的全面、协调发展。
第三，坚持走自主创新的课程改革之路，切实建立起具有中国特色、适合素质教育要求的基础教育课程新体系。2006年，党中央发出了“坚持走中国特色自主创新道路，为建设创新型国家而努力奋斗”的号召。我认为，这是新课程改革必须要深入贯彻的时代精神，也是新课程改革必须要遵循的方法论原则。新课程改革的主要目的在于变革我国传统教育中的诸多不合理因素，为此，我们引进了许多国外的教育理论和教育改革的成功经验，但无论这些理论多么先进，也无论这些经验多么宝贵，都只能作为我国新课程改革的参考，而不能完全照搬，因为我们有自己的文化传统、有自己不同于国外的现实条件。这就决定了新课程改革只能立足本国，走自主创新之路。自主创新的新课程改革不是不要传统，也不是不学习先进国家的教育理论，而是要自觉地处理好继承与超越、自我完善和吸收借鉴的关系，在“人的全面发展教育思想”理论基础的确立和完善中，树立以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，使基础教育课程改革在全面、协调、可持续发展的基础上，推动学生的全面、协调、可持续发展。
主要社会兼职有中国教育学会教育学分会理事、中国教育学会教育实验研究分会副理事长、全国教学论专业委员会副主任委员、全国课程专业委员会副主任委员、重庆市课程与教学论专业委员会主任委员、重庆市基础教育理论研究会副理事长等。
在科学研究方面，先后出版学术著作25部，主编中小学教材14册，在重要学术期刊上发表论文150多篇，主持国家重大科研课题、省部级科研课题10余项，获得省部级教学科研成果一等奖1项、二等奖4项、三等奖2项。
记者:靳教授，请结合您的研究阐释新课程改革的理论基础是什么？
靳玉乐：就像上世纪初，中国革命曾经遭遇“红旗能打多久”的疑问一样，新世纪初开始推进的新课程改革也不断面临着“到底能走多远”的困惑。因为这些困惑，人们自然就会回头重新检讨新课程改革是否具有坚实的理论基础，是否具有合理性；就会回头重新审查新课程改革是否有着国家课程政策的支持，是否具备合法性。在我看来，新课程改革名正言顺、合理合法，能够在进一步的健全、完善中，满足中国基础教育发展的需要。
2005年5月28日，我在《中国教育报》上发表了《新课程改革的理论基础是什么》一文，引起了广泛的关注和讨论。通过这场讨论，人们逐渐有了这样一些共识：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想，以马克思主义关于人的全面发展教育思想作为我们的理论基础。当然，仅有这点共识还是不够的，因为，马克思主义的生命力就在于它是批判、开放的，是在融合各种思想资源、综合各种现实经验基础上不断发展的。因此，我们还必须在当前的时代条件下，完善并形成合乎时代精神、具有丰富内涵的人的全面发展教育思想，也就是要对该理论基础进行完整、系统和深入的阐述。只有阐明了学理，才能有依据地就课程改革中的理论和实践问题进行清楚、明白的论证、辩护或者批评，才能有较广的包容力和较强的解释力来说明我们遭遇的各种教育经验，并在此基础上清晰地形成新课程改革所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系。否则，马克思主义关于人的全面发展教育思想将只是空无内容的理念，甚至只是形式、只是口号，看似明确，实则模糊、混乱，也无以奠定新课程改革中我们所需要的理论基础，无从推进新课程改革的理想迈进。在这方面，我们是有过教训的。以前的基础教育课程改革并非没有坚持马克思主义关于人的全面发展教育思想，而且在理论和政策上也并没有排斥追求学生发展的教育理想，但因为流于形式、流于口号，导致在教育中过于重视应付考试的弊端。正因为如此，我认为，在今后相当长时期内，需要组织一批专家进行专题研究以完善并形成合乎时代精神、具有丰富内涵的人的全面发展教育思想。
从方法论上说，我们还是要坚持以马克思主义认识论作为哲学基础，用动态发展的眼光看待课程改革中教育问题的差异性、多样性和丰富性，既批判地借鉴国外的建构主义、后现代主义、实用主义理论以及种种的课程思想，也要梳理我们传统的课程思想，在立足自身传统、吸收国外一些先进理念、综合各种教育经验的基础上，走自主创新之路，在更高层次上融合不同的思想智慧和理论观点，真正提升人的全面发展教育思想的理论内涵。只有这样，新课程改革才能沿着正确的方向不断前进。
当然，马克思主义关于人的全面发展教育学说是处于不断发展和完善之中的，要求我们要自觉地处理好继承与超越、自我完善和吸收借鉴的关系。否则，人的全面发展教育思想就会与现今的各种理论、各种教育事实和经验之间出现脱节甚至分离，变得形式化、空洞化、口号化，就会出现以理论的多元性来冲击指导思想、理论基础的统一性，就会导致理论基础上的含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。建构主义、后现代主义、实用主义等西方理论的时兴也好，儒家、道家等传统思想的复苏也罢，如果不考虑、把握现阶段我国的基本国情和现实条件，如果不对之进行基于马克思主义关于人的全面发展学说之上的改造和创新，要么就是这些理论的“水土不服”、“形神俱失”，要么就是课程改革实践的“削足适履”、“盲目迎合”，这些都有害于课程改革的健康发展。
记者：国家对于课程改革制定了哪些相关的课程政策？
靳玉乐：新课程的合理性诉求在国家的教育政策中是否有所体现呢？显然是有的。1998年，教育部就实施了《面向2l世纪教育振兴行动计划》，其中就涉及了课程改革实验的问题，而且明确要求“整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力”。1999年，国家颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其中也明确提出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。2001年6月8日，教育部在公布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出“基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”。邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展，而素质教育则是马克思主义关于人的全面发展教育思想在现时期中国的具体构思。由此观之，新课程改革提出的种种举措，都是有政策依据的，是合法的。
几年来，随着新课程改革的深入推进，使得马克思主义关于人的全面发展教育思想丰富和发展了。我们有理由乐观地认为，通过教育战线同志们的自觉参与实践和深入的理论研究，一定可以完善并形成合乎时代精神、具有丰富内涵的人的全面发展教育思想，一定可以形成新课程改革所期望的知识观、课程观、教学观、学生观、教材观、管理观、评价观等基本的课程理论体系，从而奠定新课程改革坚实的理论基础。
记者：靳教授，请您简要回顾并总结基础教育新课程改革以来的经验及成果。
靳玉乐：我想，基础教育课程改革这几年的成功经验，可以从范式转型、概念重建、体制创新、文化再生四个方面以及它们之间的关系加以概括。
所谓范式转型，我这里主要是从教育理想、价值追求的层面来概括新课程给整个基础教育所带来的一系列重大突破和转变。这些转变实质上体现了基础教育在基本的思想观念和价值取向上正在以自觉的方式实现着范式转型，主要表现为正从“应试教育”转向“素质教育”，正从“学科本位”走向“儿童本位”，正从“精英主义教育”走向“大众主义教育”。
不可否认，全社会都广泛一致地认识到了“应试教育”的存在及其危害，正本清源地呼唤体现“人的全面发展”的“素质教育”，党和国家在1998年《面向2l世纪教育振兴行动计划》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》两个纲领性文件中都明确要求实施“素质教育”，提升教育质量。新课程改革感应这些呼唤，领会这种精神，适时地提出了一个体现素质教育精神的基础教育课程新体系，把“素质教育”推向了深处，并逐步落向了实处。
正如人们广泛意识到的，传统课程的一个弊端就在于把学科、学科知识、教材等神圣化、绝对化了，导致学生被压制乃至异化了。人们批判这种“学科本位”的课程实践，呼唤“儿童本位”的课程发展。“儿童本位”的课程实践仍然需要学科、学科知识、教材等，但只是以这些作为师生在互动过程中产生经验、建构知识、塑造主体性、丰富精神价值、提升人生意义的机会。新课程提出并实践经验课程、研究性学习等正是“儿童本位”转向的生动体现。
我国的教育是社会主义的教育，在理论和政策上也一直坚持“大众主义教育”。但由于传统社会人才观、人才评价观所推动的“考试至上”价值利益场的客观存在，也由于穷国办大教育，教育资源和机会极为有限的基本事实，我国的教育实践不自觉地被推向“精英主义教育”，出现了教育极度不均衡不公正的问题，侵害了广大人民的根本利益，也违背了党和国家的教育方针，急需扭转。新课程改革以来，提出了“为了每位学生的发展”的理念，在课程标准中规定了绝大多数学生经过努力就能够达到的基本要求，并根据我国地区发展不平衡的现状实施“三级课程”管理制度与“一个课程标准、多本教科书”的教材审定与选用制度，还在多个省市地区试点推广高考“自主考试”。这些理念与具体措施正是“大众主义教育”走向的生动体现。要指出的是，“大众主义教育”不是“平均主义教育”，也不是“平庸主义教育”，让优秀的学生按其兴趣、专长和能力获得相应的更多选择与发展机会，正是“大众主义教育”所关注的核心内容。同样要注意的是，如何消除当前客观存在的因出生地区、家庭背景不同而导致的机会不均等，是我国“大众主义教育”急需研究和解决的突出问题。
关于概念重建，最重要的是基础教育新课程所带来的教育观念转变。教育观念的转变是多方面的，集中表现为课程观、教材观、教学观、教师观、学生观的转变。具体说来，课程不仅仅是现在的教科书，而是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产生的经验；教材不再仅仅被看作是学科知识体系的浓缩、再现与载体，现在我们更强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”；教学过程不只是传授知识，更重要的是通过师生之间直接性的对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的建构与发展，教学从本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动；教师不再只是一个课程知识的被动的传递者，不再只是一个真理的垄断者和宣誓者，而是一个主动的调试者、研究者和创造者，是一个促进者、帮助者、真理的追求者，立足于真实的教育情境研究、创新课程的活动便由此得以展开，教师作为研究者的角色也因此而形成；学生不再是知识的被动接收者，而是知识的建构者，是自主的学习者；家长也不再被置于学校教育之外，而是新课程积极寻求的教育伙伴，寻求家长的有效参与和支持，已经成为本次课程改革的一个非常重要的方面。
毋庸置疑，新课程改革在某种程度上带来了体制创新。中国基础教育新课程的体制创新是多方面的，它改变了过去课程改革的封闭性，体现出系统变革的特征，具体说，包括课程管理、课程开发、课程体系、教材发展机制、评价制度等方面的创新。课程管理的创新，主要表现为新课程特别强调实行国家、地方、学校三级课程管理，以增强课程对不同地区、学校、学生的适应性，改变课程管理过于集中的状况，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的解决性和创造性。课程开发的创新主要是，随着基础教育新课程的发展，“教师作为研究者”的理想正逐步得以实现。课程与教师的关系日益发生根本性的变革。教师不仅要解决怎样教的问题，而且与课程专家、学科专家一样，要思考教什么和为什么教的问题。课程体系的创新主要是关注课程的综合性，并以“学习领域”来打破传统学科的人为界限。《纲要(试行)》规定，小学阶段以综合课程为主，设有品德与生活、艺术(音乐、美术)、品德与社会、科学、综合实践活动等综合课程；初中阶段设科学(物理、化学、生物)、历史与社会(历史、地理)、体育与健康、艺术(音乐、美术) 及综合实践活动等综合课程。《纲要(试行)》还强调，从小学至高中都要设置综合实践活动。教材发展机制的创新，就是新课程确立了“一个标准多本教科书”的教材审定与选用制度。
总体上看来，新课程改革的重要成就在于课程新文化的生长。新课程改革中的范式转型、概念重建、体制创新，确实带来了学校新文化的再生，毕竟，那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期效果的。众所周知，学校旧文化的特征是崇尚书本，唯科学主义，保守趋同和唯命是从，学校和教师的创造性受到很大限制。新课程需要有新的学校文化与之相适应，这种新文化的特征应该是：注重创新，关注生活，关注社会，亲近自然，尊重差异，多元民主，合作参与；应该是鲜活并有创造力的文化，是生活文化、对话文化、探究文化的统一体。
记者：请您展望一下新课程改革的时代发展走向与愿景。
靳玉乐：新课程发展至今，在肯定成绩、正视问题的同时，更要从理论、政策和实践三个层面展开对新课程的检讨和反思，特别是要对课程改革本身的合理性、合法性和可行性进行深层次的研讨。我认为，未来的新课程改革，必须坚持以科学发展观为指导，走自主创新之路，舍此，则别无选择。具体而言，新课程改革的时代发展与未来走向，将体现在以下几个方面：
第一，凸显以人为本、学生为本的课程价值追求。“以人为本”是科学发展观的宗旨，也是新课程改革的终极价值。课程改革终究是人们的一种课程实践活动，在本质上是一种价值创造活动。在不同时代条件下，课程价值的表现形式和类型结构是多样化的，人们也有着不同的课程价值追求。21世纪初推进以来的新课程改革，树立了“以人为本”的科学发展观，坚持并完善着“人的全面发展教育思想”。以学生为本，将学生的发展置于一切教育教学活动的中心，反对权威主义和精英主义，破除、改革现实中一切阻碍学生成长和发展的因素，就是要凸显学生的发展，创造一切条件促进和实现学生的发展。
第二，实现学生“全面、协调、可持续发展”的教育理想。“全面、协调”是科学发展观关于“发展”内涵与特征的基本表述，也是新课程追求学生发展的理想状态。在过去，我们比较注重“发展的全面性”的论述，忽略了“发展的协调性”的关注。科学发展观则将发展的“全面与协调”统一起来，很好地帮助我们解决了过去关于“人的全面发展”的一些错误解读，比如，学校不是所有课都要开，学生不是所有内容都要学，而是应该根据学生的优势与不足有所侧重、有所兼顾地教学。新课程提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，还需要进一步在课程内容、组织、实施与评价中充分体现，以帮助学生实现其生理、心理、认知、情感、审美、道德等多方面的协调发展，并在协调中走向全面发展。“可持续”是科学发展观关于“发展”在时间持续与效果检验的特征描述，也是新课程关于学生发展的基本追求。过去的教育也不能完全就说没有促进学生的发展，但那样的发展是以摧残学生身心健康、破坏学生探究兴趣等为代价的，那种发展的结果往往使很多学生离开学校以后就再也没有学习的兴趣、意识乃至能力，缺乏可持续性。“可持续”的科学发展观则要求新课程从根本上扭转这一现象，既帮助学生在基础教育阶段获得全面、协调发展，又能以此为基础促进进一步的全面、协调发展，实现终身的全面、协调发展。
第三，坚持走自主创新的课程改革之路，切实建立起具有中国特色、适合素质教育要求的基础教育课程新体系。2006年，党中央发出了“坚持走中国特色自主创新道路，为建设创新型国家而努力奋斗”的号召。我认为，这是新课程改革必须要深入贯彻的时代精神，也是新课程改革必须要遵循的方法论原则。新课程改革的主要目的在于变革我国传统教育中的诸多不合理因素，为此，我们引进了许多国外的教育理论和教育改革的成功经验，但无论这些理论多么先进，也无论这些经验多么宝贵，都只能作为我国新课程改革的参考，而不能完全照搬，因为我们有自己的文化传统、有自己不同于国外的现实条件。这就决定了新课程改革只能立足本国，走自主创新之路。自主创新的新课程改革不是不要传统，也不是不学习先进国家的教育理论，而是要自觉地处理好继承与超越、自我完善和吸收借鉴的关系，在“人的全面发展教育思想”理论基础的确立和完善中，树立以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观，使基础教育课程改革在全面、协调、可持续发展的基础上，推动学生的全面、协调、可持续发展。