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一、60年语文课程范式转型的历史视角
建国以来,60年语文课程改革的历史就是课程范式演绎的过程。“范式”(paradigm)这一特定概念,为美国科学哲学家托马斯·库恩(T·S·Kuhn)于20世纪60年代所创。在这个古希腊已有的词中,库恩赋予了其科学哲学的新含义:“在一定时期内,可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”①库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题,确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性(incommensurability)的新旧范式之间的转换来实现这个颇有创意的革命性科学观;换言之,库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种使得两者不可沟通、交流的断裂,并不存在逻辑上的共同准则(即具有不可通约性)。库恩“范式论”的理论贡献在于其不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击,而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来,作为哲学用语的“范式”演化为被人们公认的某个时代、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化,当是显著对立的新旧范式之间的划时代转换。教育学领域内亦复如是。真正具有深度和创意的课程变革,往往就是新旧课程范式之间的革命性转换。
所谓课程范式(curriculum paradigm),是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的诸种具体课程主张的统一②。两者既相互独立,又有内在联系。居于上位的课程哲学观规定了课程共同体的独特的价值取向,而具体课程主张则是在课程哲学观指导下对课程问题的具体认识,它决定了课程价值目标实现的可能性。换言之,在某个课程共同体中,各门学科课程尽管内容不同,但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上,从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价,都具有若干共性的特征,从而适应于特定的时代背景和社会思潮。
汉语文课程就是这种转型中的课程范式之样本。自1949年建国以来,语文课改的实质就是课程范式转型,即从儿童经验型转向教师指令型、再转向师生创生型。每一种课程范式的诞生,都以一定的教育哲学思想为背景,并有自己的实践主张,对课堂教学创造力产生了或禁锢或解放的显著影响。教学创造力是贯穿学校所有教育活动的主题词,能否激发师生作为课堂主体的教学创造力,是衡量某种课程范式是否具有历史合理性和进步性的基本标准。正如在经济领域内,物质生产创造力能否获得充分解放是判断生产关系是否具有历史合理性和进步性的主要尺度。教学创造力不简单等同于灌输和复制教学中的知识承传。教学创造力基于知识承传,但超越了在某种文明形态中作周而复始平面化循环的知识承传。质言之,每个生命体内都蕴含了求知激情、灵性智慧乃至创新思维等诸多重要的精神能量,教学创造力就表现为师生的这些精神能量在开放性教学互动中的最大释放,特别是学习者在心灵的倾听和对话中自主探索、独立判断和自由想象的活跃强度与效度。
二、语文指令型课程的形成和后果
自1949年以来,伴随着整个社会政治和经济体制的巨大变革,包括语文在内的课程范式亦发生了新的转折。建国之初,毛泽东、刘少奇已确定了文化与教育建设向苏联学习的基本方针。在全国第一次教育工作会议的总结报告中,教育部副部长钱俊瑞明确指出:要“以老解放区教育经验为基础,吸收旧教育有用经验,借助苏联经验,建设新民主主义教育”③。这一方针明确限定了包括语文课程在内的整个教育改革的价值取向,突出了语文课程与教学发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。此后,随着中国政治形势的极端左倾化,语文课程与教学自然难免被“苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐丧失了自我。
作为前苏联所谓社会主义教育思想的主要代表,凯洛夫教育学说在整个50年代对中国教育产生了重大影响。在教育部师范教育司的提议下,凯洛夫著的《教育学》和凯洛夫主编、赞可夫等协助编辑的《教育学》相继翻译出版,恰好填补了中国教育学的理论真空。凯洛夫本人来华讲演,对中国教育的改造产生了更直接的影响。在宏观方面,他过度强调教育的阶级性,认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具,社会主义国家的教育目的就是培养共产主义社会的全面发展的积极建设者。具体到教学实践中,他要求“在学校的一切教学工作中,绝对保证教师的领导作用”,视教师为“教学中最重要的、有决定作用的因素”,教师单向的“讲授起主导作用”;关于教科书,认为它是学生“知识的主要源泉之一”,教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理,而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题④。凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用,忽视学生作为独立生命的主体性功能,当然也排斥学生的综合实践活动。视教科书为神圣不可挪移的法典,在客观上必然导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席,导致其沦为教科书的附属者。这种以凯洛夫教育学说为理论指导的指令型课程范式,是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物,在全面苏化的时代背景下直接导致中国“三中心” (以课堂为中心、以教师为中心、以教科书为中心)课程实施模式的产生,又在掺和了极左政治思潮及应试教育的负面因素后,逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。
语文指令型课程就是其中的一个样本,它以所谓确凿无疑的义理和语文知识系列为中心,以全预制、全封闭和全垄断的教学目标为基本价值取向,逐渐使学生变为语修逻文和字词句篇的被动接受者。这与“五四”以后所形成的现代语文课程“生本位”的主导价值取向是完全相悖的。
(一)十七年时期。“苏化”最盛期给新中国语文教育造成了直接的负面影响,表现在课堂教学方法、教科书编撰和作文指导方面均是目中无“人”、唯上是从。凯洛夫所谓的“五个环节”教学法,即组织教学→复习旧课(检查作业)→讲授新课→巩固新课→布置作业,已成为课堂教学的基本方法而被不加甄别地“滥用”。这种苛刻的教学流程,导致语文教师按部就班、“入套”授课,教师个体成为共性化教程的“依附者”而很难有独特的教学创造;学生个体更无勃发的灵性思维产生之可能。在对《红领巾》进行教学讨论后,苏联专家普希金教授所主张的“谈话法”、“人物形象分析法”又被普遍套用,使语文课迅速演化为一成不变的“分析课”,原本浑然一体、生气横溢的课文被“肢解”成时代背景、作家生平、人物性格、艺术手法等几大块,成为后来遭人诟病的大陆语文的“经典教法”。它漠视特定的学习群体和个体,使教学双方总是处在一种机械的教学平面上消磨生命,充其量再加上“此知识点”和“彼知识点”,久而久之,深深禁锢了个性化的教学创造力。这个时期,语文教科书的编撰也在主流意识形态的裹挟下日益失去自身的学科特征,特别是日益偏离学生的生活世界和真实的阅读需求。从最早由中央人民政府出版总署编审局改编出版的统一的《初中语文》和《高中语文》开始,选文标准因服从于思想教育的新使命而益趋政治化,到“大跃进”时期尤甚。古今中外历经岁月筛选而葆有生命力的优质文学作品被排斥,剩下来的基本是政治文本或准政治文本。更兼“教学参考”与“阅读提示”的导向性规范,即使是偶有“人民性”的作品《石壕史》、《卖炭翁》之类获幸编入教科书,也往往遭受价值异化的厄运。当优质文本陷入浮泛空洞的庸俗说教时,其言语形式的审美价值就荡然无存了,语文课就异化成思想教育课了。此时,作文教学也被卷入了“浮夸风”。如盲目地配合凸显为社会生活之主题的政治运动,完全不尊重学生的童心、童趣和童真,使作文教学陷入“假大空”的恶性循环之中。
(二)“文革”时期。虽然此时政治上中苏两国的国家关系已经完全破裂,但前苏联那种控制性和支配性很强的教育思想、课程观念,在缺乏独立的教育理论和课程理论的中国,其负面影响仍然余波荡漾。教育部于1952年公布的课程纲要,即烙上鲜明苏式印记的《中学暂行规程》和《小学暂行规程》并未被废除,而所谓的“文革”彻底颠覆了语文教育的应有体系,使本已发生畸变的语文指令型课程更加异化了。那种纯粹是指令型的“政治灌输”完全取代了语文教学本身,不但使语文教学的个性价值被取消,甚至连教育的基本价值也不复存焉。大批判运动冲击了语文课堂秩序,剥夺了语文教师的教学职能;语文教科书以极其偏颇的价值尺度筛选课文,几乎是政治领袖语录和“文革”时文的大汇总,完全成了“政治至上主义”的标本;作文教学受“假大空”文风的侵蚀达到登峰造极的程度,师生双方同样丧失了自己的思想、情感和言语,在狂热中复制令人生厌的政治教条。
上述以国家教育意志为本位的语文指令型课程,从表层看,其在向学习者灌输知识、宣扬义理、训练技能的过程中使之从本应燃烧的生命异化为单向储存知识和义理的容器,变相剥夺了他们在学习过程中的主动性、选择性和学习方法的多样化。而从深层次看,语文指令型课程由内而外的基本理念和运作形态,成为了机械僵化的校园准军事文化中最主要的部分。它通过青春生命对“被支配者”和“被控制者”这种精神角色的心理驯化过程,使其人格生长不自觉地留下难以愈合的“精神创伤”,即通过毫无怀疑和批判的接受性课程学习,磨折其思维的自主性和精神的独立性。久之,其即使在结束学校课程以后的职业生涯中,也会因为同化的思维、淡化的激情、弱化的意志、庸化的个性和矮化的人格而不堪所应承担的使命。
三、创生型语文新课程的崛起
历史新时期,语文教育呈现出新的风貌与个性活力。就语文教育实践而言,一线教师在改革尝试的基础上确立了“以教师为主导,以学生为主体”这个被普遍认同的教学理念⑤——这也是20世纪最后二十年中语文教育在历经坎坷后所获得的最重要的思想成果。就教育基本理论而言,其从适应论到超越论的深刻裂变为语文新课程提供了诞生与成长的理论营养。长期以来,教育理论界总是将教育的适应性视为宗旨,使受教育者不断向预设中的培养目标趋近和就范,忽视个体自身的独特性和个体之间的差异性而使之“复制”既往的文明规范和人格模式。90年代中后期,国内教育理论界在经过热烈的讨论之后终于达成了共识:“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来,而是培养一代又一代的新人,实现对现实人的超越。”⑥带有机械唯物论色彩的适应论,倾向于教育的价值在于通过规范严整的课程程序铸造出能够完整地承继和内化既有文明成果、以作立身现存世界之根基和手段的受教育者这一观念,以致在课程实施中过度强调接受性学习和机械性训练;而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论,更注重通过科学和艺术兼备的创生型课程来培养不单纯受役于现存世界之规范、在人文本质上有所超越的新人,以期在承继和内化既有文明成果的基础上以我为主、不拘一格、矢志创新,从而不但能适应现存世界而且能改造、丰富、拓展之。这种对教育本质的突破性理论创见,为语文新课程实现从指令型向创生型的历史转换提供了鲜活的理论营养。
与此同时,教育学界大量引进了西方课程理论的新流派。从宏观上看,全球范围内已出现课程范式的深刻变革,正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”,倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因素,并据此不断对课程目标和内容进行修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”(chaos thoery)为基础、被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论,呈现出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性,成为制约中国教育发展之瓶颈的僵硬的指令型课程范式之有效“溶剂”,促进了指令型课程范式向创生型课程范式的实质转换。这种转换旨在重塑课程主体、充分释放教学主体(尤其是是学习主体)的灵性智慧和自由创新精神,使课程价值重心从学科内容本位(content—based)转向人本位、转向个体生命本位。以美国教授威廉·多尔(William E.Doll)、 加拿大教授大卫·杰弗里·史密斯(David G.Smith)等人为代表的后现代主义课程理论,从基本教育观到课程观实现了对现代主义课程理论即“泰勒模式”的全方位超越。现代主义课程理论认为:课程就是向学生传递已经发现的知识和真理的过程,师生关系就是知识和真理的授受关系即权威与服从的关系,这样,目标(goals)、计划(plans)、目的(purposes)这些现代大工业生产中的重要概念,自然地被迁移为学校课程运作中的关键词⑦;因此,学生主体难免沦为外在的和他人的课程计划之被动接受者。由是观之,现代主义课程理论的局限性与前述凯洛夫教育学影响下的指令型课程范式之缺陷颇多近似,而“溶解”现代主义课程刻板模式的后现代课程观,同样是消解包括语文在内的指令型课程范式的一帖“溶剂”。第一是课程目标观。后现代教育思想认为课程目标是建构性和生成性的,通过课程主体即师生双方的互动互补而不断调适、逐渐清晰以至最后形成,有助于突破精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。多尔认为:“后现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者,而不仅仅是实施者”⑧。课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色而介入,必然使课程目标丰富性的实现成为可能,也即使课程的深度、课程的意义层次、课程的多种可能性和解释性成为可能。第二是师生关系观。后现代教学理念主张教师是“平等者中的首席(first among equals),作为平等者中的首席,教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建,从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”⑨换言之,教师不再是他人价值的强加者,而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导,而连结两者心灵世界的主要方式就是平等的对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输,能消弥师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界,释放学生的心智,使之在广阔的课程空间漫游。第三是课程评价观。正是基于课程实施的多变性和曲折性,后现代思想强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性,以消除传统评价标准的超精确和超稳定;而且,后现代思想主张评价主体多元化,教师应在评价中发挥核心作用,但绝非唯一的评价者,评价应是由师生共同进行、相互作用的,“通过批评和对话发展个体的智力和社会能力”⑩,而不仅仅是由教师筛选与淘汰。
后现代主义课程理论的精华为创生型语文新课程的崛起提供了直接的理论营养。这具体体现在由国家教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《普通高中语文课程标准》(实验)?輥?輯?訛中。两份课标的诞生,无疑是语文教育发展史上具有里程碑意义的历史性事件,就其实质而言,标志着作为计划经济时代产物的语文指令型课程向创生型语文新课程的一次深刻转型。
转型之一:变预定性和封闭性为生成性和创新性。指令型课程范式将语文课程视为教学周期之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划,甚至连课程终端的结果也是精确划一地预期好了的。教师则从课程目标到课程内容均需依赖事先的规定而无任何修正的必要和可能。这样,就会因排斥语文课程动态中的非预期性和不确定性因素而导致对课程主体(师生双方)的创造性能量的完全抑止。而义务教育课程标准在“基本理念”部分明确指出:由于“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,因此语文课程应该是开放而富有创新活力的”,需要在教学过程中自动调节、从无序走向更高的有序。尤其高中课程标准高举“养成独立思考、质疑探究的习惯,增强思维的严密性、深刻性和批判性”的大旗,必然使语文课程实施(即教学)成为“偏离”精确的预计而不断旁逸斜出、衍生新意的创造过程。就语文教学的方法而言,两份课程标准均强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。高中课标又认为这种“对话”是在教师、学生、文本作者和课本编辑这四者之间展开的,多边对话其实是一种不断放飞心智、突破思维框格的生生不息的创生过程。尤其是当确认学生“探究性阅读和创造性阅读”的学习“合法性”后,语文课中的对话将会激活师生双方在指令型课程中不能设想、瞬间流转的灵性思维和超常想象力。这样,对话的精神空间将伴随其动态进程而即时延伸,对话主体将通过对课程的深度参与而获得对教与学的高峰体验——这正是“五四”以来语文课程与教学所追求的理想境界。在这种崭新的课程境界中,语文教师可摆脱指令型课程计划和课程目标的严重束缚而创造性地引导学生潜能的多向开发,学生则能以生命体验的高度融入而获得对语言文学知识的深度建构。总之,动态实施中的语文课程由于接受师生各自文化心理结构的“过滤”,必然不完全等同于预定的静态的语文课程内容,语文课程实施中的不确定性和非预期性必然要突破以往预期目标和既定计划所规范的线性模式而走向生成、开放的创造天地,使语文课程的创造性品格臻于充分表现的大化之境。
转型之二:变统一和求同为珍视多元和个性差异。指令型课程范式将语文教师和学生双方都束缚在狭窄的课程流水线上,统一目标、统一课文、统一进度、统一作业、统一考试和评分,将人文学科本应具有的价值的分歧和争鸣拒斥于语文课程的视野之外。师生双方被旧的课程范式工具化和功利化。对此,义务教育语文课程标准在“基本理念”中指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求。”这在高中语文课标中强调得更为突出。就阅读教学而言,高中课标倡导“发展独立的阅读能力”,“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”;就写作教学而言,高中课标特别“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达,尽可能减少对写作的束缚,为学生提供广阔的写作空间”。这样的价值引导,旨在通过确立学生作为语文学习的主体地位而促进其自身独特的发展,个体的自主与自由发展则构成了彼此之间的互为落差。而要如是达成语文学程中的多元并存和个性差异,必然要求课程的实施废弃指令、走向创生,在多边思维回旋冲突、智慧四溅的动态过程中实现生命能量释放之最大化。
转型之三:变知识本位为学生发展本位。这是语文课程转型的本质所在,是语文课程与教学最高价值取向之所在。在指令型课程范式中,语文知识和义理居于主宰地位,教学内容被视作语修逻文和字词句篇这种知识系列的机械叠加,重认知而轻育人,致使课程运作与学生言语能力尤其是情意要素和谐健康的发展相疏离。而今,走出唯知主义的阴影,义务教育课程标准明示崭新的理念:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”高中语文课标更高标如是价值取向:“为每一个学生创设更广阔的生长空间,促进学生特长和个性的发展。”并围绕“追求思维的创新、表达的创新”而提升其语用能力。两份课标均要求从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度去设计课程目标,培养和优化学生综合性的“语文素养”。“语文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的概念,既包含以言语表达为中心的听说读写思视评的言语实践能力,更囊括学生的品德修养、审美情趣、良好个性和人生态度。就广度而言,它促进“德、智、体、美的和谐发展”;就长度而言,它“促进学生持续发展”。最后,使学生摆脱“知识奴隶”的厄运而回归生命、回归心灵。为了顺应教学价值重心的这种转移,语文课程评价观着力突破一味追求刻板划一的传统评价模式,从唯结果到过程和结果兼顾、从刻意量化到弹性和刚性兼顾、从评价主体一元化到多元共存。这种从知识本位到学生发展本位的课程价值转型,正好应和了后现代课程观的一个重要理念:“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识,而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”?輥?輰?訛如是,语文课程终至“节外生枝”、创意迭出的创生化新境界。
四、范式转型:旨在解放语文教学创造力
虽然,语文新课程标准依然留有先锋的生涩,特别是面对疆域广袤、学情殊异的大国国情,难免有前卫的缺憾;但是,从指令型到创生型这种课程范式大转型的背景来看,语文新课标所倡导的是真正的“人”的教育学,是关注人性、人情和每个生命主体价值的教育学——这就是一切,这就是学校本应有的而长期以来在指令型课程中所缺失的价值指向。尽管语文指令型课程也预设了语修逻文和字词句篇这种严密的知识体系,但它与其说是促进学生言语能力生长的“知识阳光”,还不如说是禁锢学生言语个性和言语活力的“知识罗网”;虽然指令型的语文课堂也倡导价值引导(所谓“文以载道”是也),但这种外部灌输式的“引导”,并非开启学生心灵智慧的“钥匙”,而是堵截学生思维发散和才情外溢的“闸门”。
联合国教科文组织早在《学会生存》(1972年)中即从“驯化教育”对立面的角度提出了“教育能够是、而且必然是一种解放”?輥?輱?訛的深刻命题。此后,国际21世纪教育委员会在其报告《教育:财富蕴藏其中》中对“教育即解放”作了进一步阐发:“教育的基本作用,似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”?輥?輲?訛反思指令型课程范式中语文课程的计划、目标、内容作为教学主体的“外在物”甚至“异己者”而存在的沉重历史,现在该是到了必须改写其历史、力推课程范式转型的时候了。就语文教师而言,创生型新课程与指令型旧课程的本质区别在于:后者已经列出了必须执行的一系列详细指令,而前者则卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏,其未知边界的课程空间正待教师自由的心灵去尽情飞翔——最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧。就学生而言,创生型课程与指令型课程的根本区别在于:后者已经限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理,而前者则拆去了抑止学生灵性思维与创造激情的课程藩篱,其豁然洞开、洋溢希望的学习世界以与生活世界同样强大的魅力吸引学生自主地发展——从而变认知的困苦为求索的乐趣、变学习的负累为生命的享受。从这种意义上说,具有如此鲜明特征的课程范式的转型无疑是对语文教学创造力的一次真正解放。
那么,在获得“自主”、负有“责任”的新课程环境下,语文教师应该怎样去发挥自己并解放学生的创造精神和创造才能呢?
一方面,语文教师要由教科书的忠实执行者而成为“自己的课程”之创造者。所谓“自己的课程”,是指教师在兼顾语文课程共性的前提下自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。这种程度不同的个性化课程,是判断语文教师创造精神和创造才能优劣强弱的最重要标志。概而言之,包括下述几个方面。其一,就课程既定内容而言,教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”,取舍多寡、增删与否,均要依据该校、该班、该生的实际情况而作出相宜的安排,切忌盲目照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”作为课程资源的价值,从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。其二,就课程的动态性建构而言,语文教师要以强烈的母语课程“资源意识”主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系,从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体,使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能深广的开发。诸如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、全球事件等素材性课程资源进入教学流程——如是,语文教师才算是创造性地利用了母语课程资源。其三,就课程具体实施而言,语文教师要努力改善和优化教学流程,使课程进展充溢创造性的生机和活力。英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)教授在论及人文学科课程实施时,认为应遵循以下五条程序原则:课堂上应提出有争议的问题,教师应秉持中立准则,教学的主要方式应是讨论而不是讲授,教师要保护不同观点,不以任何名义封锁学生的思维疆界,并要对课程学习的质量和标准承担责任。?輥?輳?訛这五条原则未必完全适合中国的新课程建设和实施,语文教师也不必全盘移植——但其精髓,可以为日益走向生成性、创造性和多元化的语文新课程提供营养。
另一方面,语文教师要由学生课程学习成绩的裁判者变为“超越型学习主体”的创造者。从指令型课程到创生型的新课程,学生的角色同时发生着从知识容器到“超越型学习主体”的深刻裂变。所谓“超越型学习主体”,具有显著的双重特征,即既超越母语课程知识而获得有创意的言语交际和言语表达能力,又超越智能要素的片面发展而获得智能与情意要素的全面发展。因此,语文教师要构建新的母语课程价值观,正如上文所引加拿大著名课程论专家大卫·杰弗里·史密斯(David G.Smith)教授主张的:教师要“保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”语文教师在这方面的创造性职能表现为两点。其一,教师要成为学生自主化学习的促进者。既然语文课程的发展方向是“使每个学生找到适合自己的道路”,那么,语文教师的课程使命就在于引导和促进学生主动求知,尤其要通过平等和诚挚的对话,为学生个性化的课程体验铺设多种路向,使之拱破语文知识体系的“茧缚”而燃烧起创意思考和创意表达的强烈激情,以期最终发现那条开发自我、更新旧我的听说读写思视评全面发展的独特道路。其二,教师要成为学生各种精神资源的开发者。听说读写思视评是个体心灵运行的轨迹、生命活动的本身,故以听说读写思视评的教学为主要活动形式的语文课程,必然要成为人的精神资源的开发过程,成为生命品位的提升过程,成为人生质量的优化过程——语文教师应当具有这种强烈的意识;换言之,在言语活动和言语交际中,以学习主体的智性、思维、情感、意志、道德诸精神要素的和谐发展为语文教师最高的价值追求。
总之,从指令型旧课程到创生型新课程的深刻转换,为真正解放语文教学创造力提供了建国60年以来语文教育发展史上一次难得的契机。“在解放教育的实践中,教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’,以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。”《学会生存》中的警句,将给以创造者新形象而面世的语文教师以深远的教育回味。
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注释:
①托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社,2003年1月版,第11页。
②单丁:《课程流派研究》,山东教育出版社,1998年12月版,第6页、第8-10页。
③《中国教育年鉴》(1949-1981),中国大百科全书出版社,1984年版,第684页。
④吴式颖主编:《外国教育史教程》,人民教育出版社,1999年8月第1版,第725-735页。
⑤钱梦龙:《“三定”“四式”语文导读法探索》,载刘国正编:《语文教学在前进》,人民教育出版社,1986年版。
⑥鲁洁:《论教育之适应与超越》,《教育研究》1996年第2期。详见鲁洁:《超越与创新》,人民教育出版社,2001年10月版。相关论文有:项贤明等《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》,《教育研究与实验》1997年第3期;庞学光《论教育之超越》,《教育研究》1998年第11期;李雁冰《教育的最高追求在于超越》,《教育改革》1998年第2期。
⑦?輥?輳?訛施良方:《课程理论》,教育科学出版社,1996年8月第1版,第174-176页、第182页。
⑧⑨⑩小威廉姆·E·多尔著,王红宇译:《后现代课程观》,教育科学出版社2000年9月第1版,第23页、第238页、第247页。
?輥?輯?訛教育部制订《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),北京师范大学出版社,2001年7月第1版;教育部制订《普通高中语文课程标准》(实验),人民教育出版社,2003年4月第1版。以下引文,不再另注。
?輥?輰?訛(加)大卫·杰弗里·史密斯著,郭洋生译:《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社,2000年9月第1版,第182页。
?輥?輱?訛联合国教科文组织国际教育发展委员会编华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存》,教育科学出版社,1996年8月第1版,第175页。
?輥?輲?訛国际21世纪教育委员会:《教育:财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年12月出版,第85页。
[作者通联:浙江师范大学教师教育学院]
建国以来,60年语文课程改革的历史就是课程范式演绎的过程。“范式”(paradigm)这一特定概念,为美国科学哲学家托马斯·库恩(T·S·Kuhn)于20世纪60年代所创。在这个古希腊已有的词中,库恩赋予了其科学哲学的新含义:“在一定时期内,可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”①库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题,确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性(incommensurability)的新旧范式之间的转换来实现这个颇有创意的革命性科学观;换言之,库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种使得两者不可沟通、交流的断裂,并不存在逻辑上的共同准则(即具有不可通约性)。库恩“范式论”的理论贡献在于其不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击,而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来,作为哲学用语的“范式”演化为被人们公认的某个时代、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化,当是显著对立的新旧范式之间的划时代转换。教育学领域内亦复如是。真正具有深度和创意的课程变革,往往就是新旧课程范式之间的革命性转换。
所谓课程范式(curriculum paradigm),是指一个课程共同体所普遍拥有的课程哲学观与相应的诸种具体课程主张的统一②。两者既相互独立,又有内在联系。居于上位的课程哲学观规定了课程共同体的独特的价值取向,而具体课程主张则是在课程哲学观指导下对课程问题的具体认识,它决定了课程价值目标实现的可能性。换言之,在某个课程共同体中,各门学科课程尽管内容不同,但都建立在同一教育哲学观和课程观基础上,从课程目标制定、课程计划实施直至课程终端评价,都具有若干共性的特征,从而适应于特定的时代背景和社会思潮。
汉语文课程就是这种转型中的课程范式之样本。自1949年建国以来,语文课改的实质就是课程范式转型,即从儿童经验型转向教师指令型、再转向师生创生型。每一种课程范式的诞生,都以一定的教育哲学思想为背景,并有自己的实践主张,对课堂教学创造力产生了或禁锢或解放的显著影响。教学创造力是贯穿学校所有教育活动的主题词,能否激发师生作为课堂主体的教学创造力,是衡量某种课程范式是否具有历史合理性和进步性的基本标准。正如在经济领域内,物质生产创造力能否获得充分解放是判断生产关系是否具有历史合理性和进步性的主要尺度。教学创造力不简单等同于灌输和复制教学中的知识承传。教学创造力基于知识承传,但超越了在某种文明形态中作周而复始平面化循环的知识承传。质言之,每个生命体内都蕴含了求知激情、灵性智慧乃至创新思维等诸多重要的精神能量,教学创造力就表现为师生的这些精神能量在开放性教学互动中的最大释放,特别是学习者在心灵的倾听和对话中自主探索、独立判断和自由想象的活跃强度与效度。
二、语文指令型课程的形成和后果
自1949年以来,伴随着整个社会政治和经济体制的巨大变革,包括语文在内的课程范式亦发生了新的转折。建国之初,毛泽东、刘少奇已确定了文化与教育建设向苏联学习的基本方针。在全国第一次教育工作会议的总结报告中,教育部副部长钱俊瑞明确指出:要“以老解放区教育经验为基础,吸收旧教育有用经验,借助苏联经验,建设新民主主义教育”③。这一方针明确限定了包括语文课程在内的整个教育改革的价值取向,突出了语文课程与教学发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。此后,随着中国政治形势的极端左倾化,语文课程与教学自然难免被“苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐丧失了自我。
作为前苏联所谓社会主义教育思想的主要代表,凯洛夫教育学说在整个50年代对中国教育产生了重大影响。在教育部师范教育司的提议下,凯洛夫著的《教育学》和凯洛夫主编、赞可夫等协助编辑的《教育学》相继翻译出版,恰好填补了中国教育学的理论真空。凯洛夫本人来华讲演,对中国教育的改造产生了更直接的影响。在宏观方面,他过度强调教育的阶级性,认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具,社会主义国家的教育目的就是培养共产主义社会的全面发展的积极建设者。具体到教学实践中,他要求“在学校的一切教学工作中,绝对保证教师的领导作用”,视教师为“教学中最重要的、有决定作用的因素”,教师单向的“讲授起主导作用”;关于教科书,认为它是学生“知识的主要源泉之一”,教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理,而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题④。凯洛夫没有深究学生的年龄特征、学习特点及其在教学中的作用,忽视学生作为独立生命的主体性功能,当然也排斥学生的综合实践活动。视教科书为神圣不可挪移的法典,在客观上必然导致教师在备课和教学中作为独立主体的缺席,导致其沦为教科书的附属者。这种以凯洛夫教育学说为理论指导的指令型课程范式,是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物,在全面苏化的时代背景下直接导致中国“三中心” (以课堂为中心、以教师为中心、以教科书为中心)课程实施模式的产生,又在掺和了极左政治思潮及应试教育的负面因素后,逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。
语文指令型课程就是其中的一个样本,它以所谓确凿无疑的义理和语文知识系列为中心,以全预制、全封闭和全垄断的教学目标为基本价值取向,逐渐使学生变为语修逻文和字词句篇的被动接受者。这与“五四”以后所形成的现代语文课程“生本位”的主导价值取向是完全相悖的。
(一)十七年时期。“苏化”最盛期给新中国语文教育造成了直接的负面影响,表现在课堂教学方法、教科书编撰和作文指导方面均是目中无“人”、唯上是从。凯洛夫所谓的“五个环节”教学法,即组织教学→复习旧课(检查作业)→讲授新课→巩固新课→布置作业,已成为课堂教学的基本方法而被不加甄别地“滥用”。这种苛刻的教学流程,导致语文教师按部就班、“入套”授课,教师个体成为共性化教程的“依附者”而很难有独特的教学创造;学生个体更无勃发的灵性思维产生之可能。在对《红领巾》进行教学讨论后,苏联专家普希金教授所主张的“谈话法”、“人物形象分析法”又被普遍套用,使语文课迅速演化为一成不变的“分析课”,原本浑然一体、生气横溢的课文被“肢解”成时代背景、作家生平、人物性格、艺术手法等几大块,成为后来遭人诟病的大陆语文的“经典教法”。它漠视特定的学习群体和个体,使教学双方总是处在一种机械的教学平面上消磨生命,充其量再加上“此知识点”和“彼知识点”,久而久之,深深禁锢了个性化的教学创造力。这个时期,语文教科书的编撰也在主流意识形态的裹挟下日益失去自身的学科特征,特别是日益偏离学生的生活世界和真实的阅读需求。从最早由中央人民政府出版总署编审局改编出版的统一的《初中语文》和《高中语文》开始,选文标准因服从于思想教育的新使命而益趋政治化,到“大跃进”时期尤甚。古今中外历经岁月筛选而葆有生命力的优质文学作品被排斥,剩下来的基本是政治文本或准政治文本。更兼“教学参考”与“阅读提示”的导向性规范,即使是偶有“人民性”的作品《石壕史》、《卖炭翁》之类获幸编入教科书,也往往遭受价值异化的厄运。当优质文本陷入浮泛空洞的庸俗说教时,其言语形式的审美价值就荡然无存了,语文课就异化成思想教育课了。此时,作文教学也被卷入了“浮夸风”。如盲目地配合凸显为社会生活之主题的政治运动,完全不尊重学生的童心、童趣和童真,使作文教学陷入“假大空”的恶性循环之中。
(二)“文革”时期。虽然此时政治上中苏两国的国家关系已经完全破裂,但前苏联那种控制性和支配性很强的教育思想、课程观念,在缺乏独立的教育理论和课程理论的中国,其负面影响仍然余波荡漾。教育部于1952年公布的课程纲要,即烙上鲜明苏式印记的《中学暂行规程》和《小学暂行规程》并未被废除,而所谓的“文革”彻底颠覆了语文教育的应有体系,使本已发生畸变的语文指令型课程更加异化了。那种纯粹是指令型的“政治灌输”完全取代了语文教学本身,不但使语文教学的个性价值被取消,甚至连教育的基本价值也不复存焉。大批判运动冲击了语文课堂秩序,剥夺了语文教师的教学职能;语文教科书以极其偏颇的价值尺度筛选课文,几乎是政治领袖语录和“文革”时文的大汇总,完全成了“政治至上主义”的标本;作文教学受“假大空”文风的侵蚀达到登峰造极的程度,师生双方同样丧失了自己的思想、情感和言语,在狂热中复制令人生厌的政治教条。
上述以国家教育意志为本位的语文指令型课程,从表层看,其在向学习者灌输知识、宣扬义理、训练技能的过程中使之从本应燃烧的生命异化为单向储存知识和义理的容器,变相剥夺了他们在学习过程中的主动性、选择性和学习方法的多样化。而从深层次看,语文指令型课程由内而外的基本理念和运作形态,成为了机械僵化的校园准军事文化中最主要的部分。它通过青春生命对“被支配者”和“被控制者”这种精神角色的心理驯化过程,使其人格生长不自觉地留下难以愈合的“精神创伤”,即通过毫无怀疑和批判的接受性课程学习,磨折其思维的自主性和精神的独立性。久之,其即使在结束学校课程以后的职业生涯中,也会因为同化的思维、淡化的激情、弱化的意志、庸化的个性和矮化的人格而不堪所应承担的使命。
三、创生型语文新课程的崛起
历史新时期,语文教育呈现出新的风貌与个性活力。就语文教育实践而言,一线教师在改革尝试的基础上确立了“以教师为主导,以学生为主体”这个被普遍认同的教学理念⑤——这也是20世纪最后二十年中语文教育在历经坎坷后所获得的最重要的思想成果。就教育基本理论而言,其从适应论到超越论的深刻裂变为语文新课程提供了诞生与成长的理论营养。长期以来,教育理论界总是将教育的适应性视为宗旨,使受教育者不断向预设中的培养目标趋近和就范,忽视个体自身的独特性和个体之间的差异性而使之“复制”既往的文明规范和人格模式。90年代中后期,国内教育理论界在经过热烈的讨论之后终于达成了共识:“教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来,而是培养一代又一代的新人,实现对现实人的超越。”⑥带有机械唯物论色彩的适应论,倾向于教育的价值在于通过规范严整的课程程序铸造出能够完整地承继和内化既有文明成果、以作立身现存世界之根基和手段的受教育者这一观念,以致在课程实施中过度强调接受性学习和机械性训练;而构建在马克思主义能动实践学说基础上的超越论,更注重通过科学和艺术兼备的创生型课程来培养不单纯受役于现存世界之规范、在人文本质上有所超越的新人,以期在承继和内化既有文明成果的基础上以我为主、不拘一格、矢志创新,从而不但能适应现存世界而且能改造、丰富、拓展之。这种对教育本质的突破性理论创见,为语文新课程实现从指令型向创生型的历史转换提供了鲜活的理论营养。
与此同时,教育学界大量引进了西方课程理论的新流派。从宏观上看,全球范围内已出现课程范式的深刻变革,正在走出预计性、控制性过强而形成浓厚理性主义色彩的泰勒“目标范式”,倾向于关注整个课程实践中主体和主体间关系的变量因素,并据此不断对课程目标和内容进行修正、调适和评价。尤其是以普里高津“混沌理论”(chaos thoery)为基础、被视为全球课程论“显学”的后现代主义课程理论,呈现出关注课程的不确定性、去中心化、非连续性以及交互主体间的复杂性和差异性等鲜明个性,成为制约中国教育发展之瓶颈的僵硬的指令型课程范式之有效“溶剂”,促进了指令型课程范式向创生型课程范式的实质转换。这种转换旨在重塑课程主体、充分释放教学主体(尤其是是学习主体)的灵性智慧和自由创新精神,使课程价值重心从学科内容本位(content—based)转向人本位、转向个体生命本位。以美国教授威廉·多尔(William E.Doll)、 加拿大教授大卫·杰弗里·史密斯(David G.Smith)等人为代表的后现代主义课程理论,从基本教育观到课程观实现了对现代主义课程理论即“泰勒模式”的全方位超越。现代主义课程理论认为:课程就是向学生传递已经发现的知识和真理的过程,师生关系就是知识和真理的授受关系即权威与服从的关系,这样,目标(goals)、计划(plans)、目的(purposes)这些现代大工业生产中的重要概念,自然地被迁移为学校课程运作中的关键词⑦;因此,学生主体难免沦为外在的和他人的课程计划之被动接受者。由是观之,现代主义课程理论的局限性与前述凯洛夫教育学影响下的指令型课程范式之缺陷颇多近似,而“溶解”现代主义课程刻板模式的后现代课程观,同样是消解包括语文在内的指令型课程范式的一帖“溶剂”。第一是课程目标观。后现代教育思想认为课程目标是建构性和生成性的,通过课程主体即师生双方的互动互补而不断调适、逐渐清晰以至最后形成,有助于突破精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。多尔认为:“后现代主义强调每一个实践者都是课程创造者和开发者,而不仅仅是实施者”⑧。课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色而介入,必然使课程目标丰富性的实现成为可能,也即使课程的深度、课程的意义层次、课程的多种可能性和解释性成为可能。第二是师生关系观。后现代教学理念主张教师是“平等者中的首席(first among equals),作为平等者中的首席,教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建,从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”⑨换言之,教师不再是他人价值的强加者,而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的领导,而连结两者心灵世界的主要方式就是平等的对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输,能消弥师生人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界,释放学生的心智,使之在广阔的课程空间漫游。第三是课程评价观。正是基于课程实施的多变性和曲折性,后现代思想强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性,以消除传统评价标准的超精确和超稳定;而且,后现代思想主张评价主体多元化,教师应在评价中发挥核心作用,但绝非唯一的评价者,评价应是由师生共同进行、相互作用的,“通过批评和对话发展个体的智力和社会能力”⑩,而不仅仅是由教师筛选与淘汰。
后现代主义课程理论的精华为创生型语文新课程的崛起提供了直接的理论营养。这具体体现在由国家教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《普通高中语文课程标准》(实验)?輥?輯?訛中。两份课标的诞生,无疑是语文教育发展史上具有里程碑意义的历史性事件,就其实质而言,标志着作为计划经济时代产物的语文指令型课程向创生型语文新课程的一次深刻转型。
转型之一:变预定性和封闭性为生成性和创新性。指令型课程范式将语文课程视为教学周期之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划,甚至连课程终端的结果也是精确划一地预期好了的。教师则从课程目标到课程内容均需依赖事先的规定而无任何修正的必要和可能。这样,就会因排斥语文课程动态中的非预期性和不确定性因素而导致对课程主体(师生双方)的创造性能量的完全抑止。而义务教育课程标准在“基本理念”部分明确指出:由于“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,因此语文课程应该是开放而富有创新活力的”,需要在教学过程中自动调节、从无序走向更高的有序。尤其高中课程标准高举“养成独立思考、质疑探究的习惯,增强思维的严密性、深刻性和批判性”的大旗,必然使语文课程实施(即教学)成为“偏离”精确的预计而不断旁逸斜出、衍生新意的创造过程。就语文教学的方法而言,两份课程标准均强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。高中课标又认为这种“对话”是在教师、学生、文本作者和课本编辑这四者之间展开的,多边对话其实是一种不断放飞心智、突破思维框格的生生不息的创生过程。尤其是当确认学生“探究性阅读和创造性阅读”的学习“合法性”后,语文课中的对话将会激活师生双方在指令型课程中不能设想、瞬间流转的灵性思维和超常想象力。这样,对话的精神空间将伴随其动态进程而即时延伸,对话主体将通过对课程的深度参与而获得对教与学的高峰体验——这正是“五四”以来语文课程与教学所追求的理想境界。在这种崭新的课程境界中,语文教师可摆脱指令型课程计划和课程目标的严重束缚而创造性地引导学生潜能的多向开发,学生则能以生命体验的高度融入而获得对语言文学知识的深度建构。总之,动态实施中的语文课程由于接受师生各自文化心理结构的“过滤”,必然不完全等同于预定的静态的语文课程内容,语文课程实施中的不确定性和非预期性必然要突破以往预期目标和既定计划所规范的线性模式而走向生成、开放的创造天地,使语文课程的创造性品格臻于充分表现的大化之境。
转型之二:变统一和求同为珍视多元和个性差异。指令型课程范式将语文教师和学生双方都束缚在狭窄的课程流水线上,统一目标、统一课文、统一进度、统一作业、统一考试和评分,将人文学科本应具有的价值的分歧和争鸣拒斥于语文课程的视野之外。师生双方被旧的课程范式工具化和功利化。对此,义务教育语文课程标准在“基本理念”中指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求。”这在高中语文课标中强调得更为突出。就阅读教学而言,高中课标倡导“发展独立的阅读能力”,“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”;就写作教学而言,高中课标特别“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达,尽可能减少对写作的束缚,为学生提供广阔的写作空间”。这样的价值引导,旨在通过确立学生作为语文学习的主体地位而促进其自身独特的发展,个体的自主与自由发展则构成了彼此之间的互为落差。而要如是达成语文学程中的多元并存和个性差异,必然要求课程的实施废弃指令、走向创生,在多边思维回旋冲突、智慧四溅的动态过程中实现生命能量释放之最大化。
转型之三:变知识本位为学生发展本位。这是语文课程转型的本质所在,是语文课程与教学最高价值取向之所在。在指令型课程范式中,语文知识和义理居于主宰地位,教学内容被视作语修逻文和字词句篇这种知识系列的机械叠加,重认知而轻育人,致使课程运作与学生言语能力尤其是情意要素和谐健康的发展相疏离。而今,走出唯知主义的阴影,义务教育课程标准明示崭新的理念:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”高中语文课标更高标如是价值取向:“为每一个学生创设更广阔的生长空间,促进学生特长和个性的发展。”并围绕“追求思维的创新、表达的创新”而提升其语用能力。两份课标均要求从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度去设计课程目标,培养和优化学生综合性的“语文素养”。“语文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的概念,既包含以言语表达为中心的听说读写思视评的言语实践能力,更囊括学生的品德修养、审美情趣、良好个性和人生态度。就广度而言,它促进“德、智、体、美的和谐发展”;就长度而言,它“促进学生持续发展”。最后,使学生摆脱“知识奴隶”的厄运而回归生命、回归心灵。为了顺应教学价值重心的这种转移,语文课程评价观着力突破一味追求刻板划一的传统评价模式,从唯结果到过程和结果兼顾、从刻意量化到弹性和刚性兼顾、从评价主体一元化到多元共存。这种从知识本位到学生发展本位的课程价值转型,正好应和了后现代课程观的一个重要理念:“教师所关注的并不是教——即通常所谓的灌输条理分明的知识,而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”?輥?輰?訛如是,语文课程终至“节外生枝”、创意迭出的创生化新境界。
四、范式转型:旨在解放语文教学创造力
虽然,语文新课程标准依然留有先锋的生涩,特别是面对疆域广袤、学情殊异的大国国情,难免有前卫的缺憾;但是,从指令型到创生型这种课程范式大转型的背景来看,语文新课标所倡导的是真正的“人”的教育学,是关注人性、人情和每个生命主体价值的教育学——这就是一切,这就是学校本应有的而长期以来在指令型课程中所缺失的价值指向。尽管语文指令型课程也预设了语修逻文和字词句篇这种严密的知识体系,但它与其说是促进学生言语能力生长的“知识阳光”,还不如说是禁锢学生言语个性和言语活力的“知识罗网”;虽然指令型的语文课堂也倡导价值引导(所谓“文以载道”是也),但这种外部灌输式的“引导”,并非开启学生心灵智慧的“钥匙”,而是堵截学生思维发散和才情外溢的“闸门”。
联合国教科文组织早在《学会生存》(1972年)中即从“驯化教育”对立面的角度提出了“教育能够是、而且必然是一种解放”?輥?輱?訛的深刻命题。此后,国际21世纪教育委员会在其报告《教育:财富蕴藏其中》中对“教育即解放”作了进一步阐发:“教育的基本作用,似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”?輥?輲?訛反思指令型课程范式中语文课程的计划、目标、内容作为教学主体的“外在物”甚至“异己者”而存在的沉重历史,现在该是到了必须改写其历史、力推课程范式转型的时候了。就语文教师而言,创生型新课程与指令型旧课程的本质区别在于:后者已经列出了必须执行的一系列详细指令,而前者则卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏,其未知边界的课程空间正待教师自由的心灵去尽情飞翔——最大限度地去展现独特的、不可为他人所取代的教育智慧。就学生而言,创生型课程与指令型课程的根本区别在于:后者已经限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理,而前者则拆去了抑止学生灵性思维与创造激情的课程藩篱,其豁然洞开、洋溢希望的学习世界以与生活世界同样强大的魅力吸引学生自主地发展——从而变认知的困苦为求索的乐趣、变学习的负累为生命的享受。从这种意义上说,具有如此鲜明特征的课程范式的转型无疑是对语文教学创造力的一次真正解放。
那么,在获得“自主”、负有“责任”的新课程环境下,语文教师应该怎样去发挥自己并解放学生的创造精神和创造才能呢?
一方面,语文教师要由教科书的忠实执行者而成为“自己的课程”之创造者。所谓“自己的课程”,是指教师在兼顾语文课程共性的前提下自主设计、选择、开发、实施和评价的个性化课程。这种程度不同的个性化课程,是判断语文教师创造精神和创造才能优劣强弱的最重要标志。概而言之,包括下述几个方面。其一,就课程既定内容而言,教师要对语文教科书作出适当的“裁剪”,取舍多寡、增删与否,均要依据该校、该班、该生的实际情况而作出相宜的安排,切忌盲目照搬学科专家的方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要百般珍视“童心世界”作为课程资源的价值,从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽语文课程的内涵和外延。其二,就课程的动态性建构而言,语文教师要以强烈的母语课程“资源意识”主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系,从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体,使母语课程得天独厚的资源优势得到尽可能深广的开发。诸如让报刊、影视、广播、网络、演讲、辩论、广告、自然风光、文物古迹、风俗民情、全球事件等素材性课程资源进入教学流程——如是,语文教师才算是创造性地利用了母语课程资源。其三,就课程具体实施而言,语文教师要努力改善和优化教学流程,使课程进展充溢创造性的生机和活力。英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)教授在论及人文学科课程实施时,认为应遵循以下五条程序原则:课堂上应提出有争议的问题,教师应秉持中立准则,教学的主要方式应是讨论而不是讲授,教师要保护不同观点,不以任何名义封锁学生的思维疆界,并要对课程学习的质量和标准承担责任。?輥?輳?訛这五条原则未必完全适合中国的新课程建设和实施,语文教师也不必全盘移植——但其精髓,可以为日益走向生成性、创造性和多元化的语文新课程提供营养。
另一方面,语文教师要由学生课程学习成绩的裁判者变为“超越型学习主体”的创造者。从指令型课程到创生型的新课程,学生的角色同时发生着从知识容器到“超越型学习主体”的深刻裂变。所谓“超越型学习主体”,具有显著的双重特征,即既超越母语课程知识而获得有创意的言语交际和言语表达能力,又超越智能要素的片面发展而获得智能与情意要素的全面发展。因此,语文教师要构建新的母语课程价值观,正如上文所引加拿大著名课程论专家大卫·杰弗里·史密斯(David G.Smith)教授主张的:教师要“保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。”语文教师在这方面的创造性职能表现为两点。其一,教师要成为学生自主化学习的促进者。既然语文课程的发展方向是“使每个学生找到适合自己的道路”,那么,语文教师的课程使命就在于引导和促进学生主动求知,尤其要通过平等和诚挚的对话,为学生个性化的课程体验铺设多种路向,使之拱破语文知识体系的“茧缚”而燃烧起创意思考和创意表达的强烈激情,以期最终发现那条开发自我、更新旧我的听说读写思视评全面发展的独特道路。其二,教师要成为学生各种精神资源的开发者。听说读写思视评是个体心灵运行的轨迹、生命活动的本身,故以听说读写思视评的教学为主要活动形式的语文课程,必然要成为人的精神资源的开发过程,成为生命品位的提升过程,成为人生质量的优化过程——语文教师应当具有这种强烈的意识;换言之,在言语活动和言语交际中,以学习主体的智性、思维、情感、意志、道德诸精神要素的和谐发展为语文教师最高的价值追求。
总之,从指令型旧课程到创生型新课程的深刻转换,为真正解放语文教学创造力提供了建国60年以来语文教育发展史上一次难得的契机。“在解放教育的实践中,教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’,以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。”《学会生存》中的警句,将给以创造者新形象而面世的语文教师以深远的教育回味。
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注释:
①托马斯·库恩著,金吾伦、胡新和译:《科学革命的结构》,北京大学出版社,2003年1月版,第11页。
②单丁:《课程流派研究》,山东教育出版社,1998年12月版,第6页、第8-10页。
③《中国教育年鉴》(1949-1981),中国大百科全书出版社,1984年版,第684页。
④吴式颖主编:《外国教育史教程》,人民教育出版社,1999年8月第1版,第725-735页。
⑤钱梦龙:《“三定”“四式”语文导读法探索》,载刘国正编:《语文教学在前进》,人民教育出版社,1986年版。
⑥鲁洁:《论教育之适应与超越》,《教育研究》1996年第2期。详见鲁洁:《超越与创新》,人民教育出版社,2001年10月版。相关论文有:项贤明等《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》,《教育研究与实验》1997年第3期;庞学光《论教育之超越》,《教育研究》1998年第11期;李雁冰《教育的最高追求在于超越》,《教育改革》1998年第2期。
⑦?輥?輳?訛施良方:《课程理论》,教育科学出版社,1996年8月第1版,第174-176页、第182页。
⑧⑨⑩小威廉姆·E·多尔著,王红宇译:《后现代课程观》,教育科学出版社2000年9月第1版,第23页、第238页、第247页。
?輥?輯?訛教育部制订《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),北京师范大学出版社,2001年7月第1版;教育部制订《普通高中语文课程标准》(实验),人民教育出版社,2003年4月第1版。以下引文,不再另注。
?輥?輰?訛(加)大卫·杰弗里·史密斯著,郭洋生译:《全球化与后现代教育学》,教育科学出版社,2000年9月第1版,第182页。
?輥?輱?訛联合国教科文组织国际教育发展委员会编华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存》,教育科学出版社,1996年8月第1版,第175页。
?輥?輲?訛国际21世纪教育委员会:《教育:财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年12月出版,第85页。
[作者通联:浙江师范大学教师教育学院]