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高中作文教学应该在学生已具备的能力基础上，进一步地发展学生的写作素养。在教育被大量记忆性知识充斥的状况下，改变教师的教学思维，发展学生的学习思维，应该成为写作教学的基本使命。教师的教学思维要转变，从专注“教”到关注“学”：即侧重学情分析，把学生的困难与问题作为写作教学的重点。学生的学习思维也要转变：学生转变以往“被动接受”的意识让写作成为“生命成长”的过程，提升自我作文习得的能力。
一、教师教“写作过程”：在“过程”中点燃学生的思维
在作文教学中，如果教师只是从“教”的视角出发，一味传授静态的、概念化的写作知识，作文教学自然就缺乏实效性。因此，我把教学重点放在写作的过程中。
（一）呈现教师“下水”写作的过程：用思维点燃思维
笔者在讲解小说《侯银匠》一文时把删减的“银匠制作银饰”“侯菊改装花轿”的内容补充给学生，目的是让他们品味到汪曾祺小说的民俗美。结合《侯银匠》的民俗美，笔者让学生写写自己家乡的民俗特色。本人也尝试“下水”，将记忆中印象最深的爷爷自制的饭糍干的情景呈现给学生，并且告诉学生自己思考的过程。“待镬子预热后，爷爷用铜铲从里镬铲一团糯米饭进去，左手握住铜铲顶端，右手把住中间，顺时针用力转动，糯米饭黏性足，不易摊开，全凭手腕力度的掌握。……摊饭糍干是个辛苦活，记忆中，虽是大冬天，爷爷干这活时，先脱掉棉袄，后来干脆脱去毛衣，最后只穿一件单衣，仍会出汗……”
现在的作文课多是结果写作：即教师出题目、打分数写评语、课上点评优缺点。写作本身是一个学生去发现、探索未知和形成新知识的过程。所以教师的目光应该放在这个过程的引导上。“授之与鱼，不如授之以渔”，教师要呈现“捕鱼”的过程，而不是结果。
（二）呈现师生修改习作的过程：用行动激活思维
作文教学应当激发学生文学的思考，促进学生思想的成长，精神的发育。笔者把作文讲评课的重点放在师生共同修饰润色一篇作文上。在《记叙文指导凸显人物个性》讲评课上，大家一起讨论同学的习作，初读感受文章的优点；细读思考本文仍能改进的地方；再读得到启发（写人的记叙文，该如何“出彩”）；读后动笔进行修改。通过“初读——细读——再读——润色”这几个环节，师生在课堂上完成了作文的修改润色。
学生的作文，教师不应该是唯一的读者，老师应想方设法去调动学生一起参与到作文的修改过程中来，群策群力，用大家的行动激活所有学生的思维。
二、学生学“思维过程”：在“活动”中写出个性化佳作
叶圣陶先生说：“教材无非是例子”，语文教学过程是一个“感知”——“体验”——“理解”——“运用”的过程，而写作能力就可以从感知、体验、理解、运用等活动中去提升。
苏教版高一必修第四专题的写作指导是《写难状之景如在眼前》，有一篇课文《西地平线上》，作者巧妙描绘了大西北三次形态各异的日落情境，学生学习这篇课文对于自己写作状物类散文有很大的帮助。一个学生在预习文本后提出自己的疑惑：《西地平线上》中描写三次落日，作者一一交代，这样的写法似乎给人以记流水账的感觉，作者的深意何在？我抓住这个契机，让学生比较三次日落的同与异，学生带着这个疑问，细细品悟文本，去挖掘文本背后的主旨、内涵，探究作者写作的真正意图。然后在课上留给学生空间，让他们写写生活中看到的日落或日出，要求写出不同，写出自我感触，写出体悟的深度。
阅读是可以与写作联系起来的，教师要善于捕捉学生的思想火花，引领学生在阅读经典文章时学会写作表达，实现阅读与写作的共融。
三、教与学的转变：在探索尝试中激发思维火花
语文思维的特性在于形象性，语文作文教学需要注重发展学生的形象思维，进而发展学生的创造性思维。
学习了《西地平线上》一文，学生在课堂上写下了自己印象中关于落日的形象性文字，这只能说是一种写作模仿，是情境教学中形象思维的呈现，它是为了发展学生的创造性思维。如一次社会实践活动后，学生结合自己体验，写下的文章非常真实，且富有自我思考性。一位学生在《当有一天老去》写到：“当有一天老去，当初的朋友有多少还会留在我们的身边。那时我们几个整天一起疯，亲得就跟兄弟一样，我也以为会一直这样紧密在一起……”可在游乐园里，他观察到了一对老者在相互交谈“……可是这么多年后，也就只剩下我们两个了，走的走，去的去，其他人也都失去了联系。”另一位老人声音也有嘶哑，带了一丝颤抖。闻言，我心中一颤，紧接着的是一阵茫然：当有一天老去，昔日的朋友，多少还能留在我们身边？即使现在相依相偎，谁又能料得世事的无常，岁月的沧桑。待回过神来，老人已经走远了，背影，他们相搀扶着，漫漫悠悠的行走在人群之中，但他们的身影，却比在来时多了一层落寞。在大家都沉浸在玩乐的喜悦时，一个孩子被老人的话所打动，自己也去思考欢愉背后的感伤，最终他体味到珍惜身边的人，珍惜现在的幸福时光。作者在独特体验中开始思考自我，反思自我。
学生是写作主体，当教师把教学重点放在学生处，往往会有惊喜出现，恰如陶行知先生说的“我们加入学生的生活中，便发现学生不但有力量，而且有创造力”。学生也是写作教学的主体，学生个性化的体验才能写出个性化的文字，教师引导启发学生对生活多思考，善思考，抓住情感的牵动点总能创造出个性化的佳作来。
一、教师教“写作过程”：在“过程”中点燃学生的思维
在作文教学中，如果教师只是从“教”的视角出发，一味传授静态的、概念化的写作知识，作文教学自然就缺乏实效性。因此，我把教学重点放在写作的过程中。
（一）呈现教师“下水”写作的过程：用思维点燃思维
笔者在讲解小说《侯银匠》一文时把删减的“银匠制作银饰”“侯菊改装花轿”的内容补充给学生，目的是让他们品味到汪曾祺小说的民俗美。结合《侯银匠》的民俗美，笔者让学生写写自己家乡的民俗特色。本人也尝试“下水”，将记忆中印象最深的爷爷自制的饭糍干的情景呈现给学生，并且告诉学生自己思考的过程。“待镬子预热后，爷爷用铜铲从里镬铲一团糯米饭进去，左手握住铜铲顶端，右手把住中间，顺时针用力转动，糯米饭黏性足，不易摊开，全凭手腕力度的掌握。……摊饭糍干是个辛苦活，记忆中，虽是大冬天，爷爷干这活时，先脱掉棉袄，后来干脆脱去毛衣，最后只穿一件单衣，仍会出汗……”
现在的作文课多是结果写作：即教师出题目、打分数写评语、课上点评优缺点。写作本身是一个学生去发现、探索未知和形成新知识的过程。所以教师的目光应该放在这个过程的引导上。“授之与鱼，不如授之以渔”，教师要呈现“捕鱼”的过程，而不是结果。
（二）呈现师生修改习作的过程：用行动激活思维
作文教学应当激发学生文学的思考，促进学生思想的成长，精神的发育。笔者把作文讲评课的重点放在师生共同修饰润色一篇作文上。在《记叙文指导凸显人物个性》讲评课上，大家一起讨论同学的习作，初读感受文章的优点；细读思考本文仍能改进的地方；再读得到启发（写人的记叙文，该如何“出彩”）；读后动笔进行修改。通过“初读——细读——再读——润色”这几个环节，师生在课堂上完成了作文的修改润色。
学生的作文，教师不应该是唯一的读者，老师应想方设法去调动学生一起参与到作文的修改过程中来，群策群力，用大家的行动激活所有学生的思维。
二、学生学“思维过程”：在“活动”中写出个性化佳作
叶圣陶先生说：“教材无非是例子”，语文教学过程是一个“感知”——“体验”——“理解”——“运用”的过程，而写作能力就可以从感知、体验、理解、运用等活动中去提升。
苏教版高一必修第四专题的写作指导是《写难状之景如在眼前》，有一篇课文《西地平线上》，作者巧妙描绘了大西北三次形态各异的日落情境，学生学习这篇课文对于自己写作状物类散文有很大的帮助。一个学生在预习文本后提出自己的疑惑：《西地平线上》中描写三次落日，作者一一交代，这样的写法似乎给人以记流水账的感觉，作者的深意何在？我抓住这个契机，让学生比较三次日落的同与异，学生带着这个疑问，细细品悟文本，去挖掘文本背后的主旨、内涵，探究作者写作的真正意图。然后在课上留给学生空间，让他们写写生活中看到的日落或日出，要求写出不同，写出自我感触，写出体悟的深度。
阅读是可以与写作联系起来的，教师要善于捕捉学生的思想火花，引领学生在阅读经典文章时学会写作表达，实现阅读与写作的共融。
三、教与学的转变：在探索尝试中激发思维火花
语文思维的特性在于形象性，语文作文教学需要注重发展学生的形象思维，进而发展学生的创造性思维。
学习了《西地平线上》一文，学生在课堂上写下了自己印象中关于落日的形象性文字，这只能说是一种写作模仿，是情境教学中形象思维的呈现，它是为了发展学生的创造性思维。如一次社会实践活动后，学生结合自己体验，写下的文章非常真实，且富有自我思考性。一位学生在《当有一天老去》写到：“当有一天老去，当初的朋友有多少还会留在我们的身边。那时我们几个整天一起疯，亲得就跟兄弟一样，我也以为会一直这样紧密在一起……”可在游乐园里，他观察到了一对老者在相互交谈“……可是这么多年后，也就只剩下我们两个了，走的走，去的去，其他人也都失去了联系。”另一位老人声音也有嘶哑，带了一丝颤抖。闻言，我心中一颤，紧接着的是一阵茫然：当有一天老去，昔日的朋友，多少还能留在我们身边？即使现在相依相偎，谁又能料得世事的无常，岁月的沧桑。待回过神来，老人已经走远了，背影，他们相搀扶着，漫漫悠悠的行走在人群之中，但他们的身影，却比在来时多了一层落寞。在大家都沉浸在玩乐的喜悦时，一个孩子被老人的话所打动，自己也去思考欢愉背后的感伤，最终他体味到珍惜身边的人，珍惜现在的幸福时光。作者在独特体验中开始思考自我，反思自我。
学生是写作主体，当教师把教学重点放在学生处，往往会有惊喜出现，恰如陶行知先生说的“我们加入学生的生活中，便发现学生不但有力量，而且有创造力”。学生也是写作教学的主体，学生个性化的体验才能写出个性化的文字，教师引导启发学生对生活多思考，善思考，抓住情感的牵动点总能创造出个性化的佳作来。