【编者按】华中师范大学郭元祥教授认为，深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的学习，关注学习者高阶思维能力的发展。那么，一线教师如何在课堂中践行深度学习理念，以发展学生高阶思维为目标，让学生积极主动地参与到学习活动中呢？本专辑这几篇文章围绕“以深度学习助力学生高阶思维能力培养”进行了阐述。
　　就目前小学语文课堂教学的思维培育来看，存在着“三多三少”的问题：低阶思维问题多，良构问题多，就事论事多;高阶思维问题少，劣构问题少，迁移活用少。在课堂学习中，一些学生不理解知识间的联系以及知识背后的意义，表现为体验不深切，思维不深入，理解不深刻，以至影响了学习效果。因此，研究有效的高阶思维教学策略，着力构建高阶思维课堂质态就显得尤为重要。近几年来，笔者就深度学习视域下的高阶思维能力培养在促进语文核心素养发展方面的作用，作了一些探讨。
　　一、以核心素养为目标，引领高阶思维方向
　　立德树人是核心素养的宗旨，必备品质和关键能力是核心素养的基本追求。以培养核心素养为目标是我国基础教育的基本要求，指引着学科教学从更全面的角度来发展学生的高阶思维。从这一意义上来说，高阶思维的发展价值和生成空间要以核心素养目标导向下的学习为基本路径，否则，高阶思维发展可能就会失去方向和目标。
　　从课堂教学的角度讲，教师在课堂设计中要将高阶思维培养设为应然追求，在教学的各环节应精心设计包含高阶思维的问题，精准指导学生参与高阶思维的活动，精确布置有助于培养学生高阶认知的作业。具体到教学实践中：首先要研究教材，合理挖掘教材内蕴藏的思维资源;其次要研究学生，尊重学生思维基础和发展取向，促进学生高阶思维发展;最后要研究课堂，善于采用劣构情境和劣构问题，在“多向求解”中寻找最佳解决办法，进而推动学生思维品质发展。
　　如三年级下册《赵州桥》一课的教学，教师可以借用现代文明对古代文明的冲击力，选择“求解路径”多元的交流话题“赵州桥是否还有存在的价值”，开拓深度对话领域，引导学生思考并畅谈自己的见解。其间，教学指向其深刻的内在含义，从小课文走向大课程，从现代情境走向历史情境，还原特定知识信息在特定历史阶段、时代发展、社会进步中所担当的重要角色，引导学生在历史情境中寻找证据，引发思辨，追寻古代人民的智慧结晶，促进学生强烈的民族认同感及精神成长。这样的教学，将古代文化与现代文化融合起来，从文化审美的角度和立德树人的高度着眼，推动学生探索式发现、研究式阅读，将知识的逻辑难点与学生的认知盲点沟通起来，促进学生更有效、更深入地学习和思考，进而学会思考。而学会思考，正是学习的本质，更是深度学习的本然追求。
　　二、以核心问题为支架，构建高阶思维场域
　　问题既是教学活动的逻辑起点，又是教学活动的心脏，高水平的问题能够建构良好的素养运行机制。不同于一般性问题，核心问题是连接教学目标、教学内容、教学过程和学生的桥梁，统领着教学重难点，有利于促进学生对知识的意义构建。可以说，核心问题鲜明地指向高水平问题的建设，是整个思维活动的关键点，引领着学生在思维链条的推动下，提质疑、定立场、找论据、寻方法。从这一意义上来说，核心问题整体架构的功能，其实质是调整教学关系，让学生在“少教多学”中走向深度学习，使课堂从“教为中心”走向“学为中心”。
　　以核心问题为支架，首先要处理好“问题源”“问题点”及“问题链”三者之间的关系。不同的单元语文要素，决定了问题源的架构方向以及问题点的精准确定。在此基础上，精心设计结构性问题链，有力地支持学生迈向高阶思维。
　　如一位教师在执教四年级下册《乡下人家》时，在核心问题“为什么说乡下人家风景独特迷人？”的统领下，进入第一自然段“瓜藤攀架图”的教学。这位教師抓住该段关键字眼“装饰”一词，展开问题链，推动思维在不同层次上展开。不妨审视一下这组问题链：（1）“装饰”是什么意思？（2）文中的“装饰”指什么？（3）为什么说这是“一道别有风趣的装饰”？（4）写别有风趣的装饰为什么要提到“石狮子”或“大旗杆”？以上基于核心问题观照下的四个子问题，组成了有内在关联的问题链，既引导学生深度理解乡下人家的独特迷人，又推动着不同层级思维的拾级发展。
　　如果把问题链看作一个问题系统，则核心问题就是这个问题系统的支架，引领学生高阶思维的发展。在教学中，不妨把核心问题梯度分解为一系列结构化、高品质的子问题，在理解、运用、分析、评价、创造等不同层次中展开，实现从浅层学习走向文本内部逻辑思考，从低阶思维能力向高阶思维能力发展。当然，以核心问题为支架，应努力促进问题与主题、活动与素养高水平匹配，推动课堂结构简约化发展，引导学生将更多的精力聚焦在认知思维的广度、深度上，以此提升学生的高阶思维能力。
　　三、以学习活动为依托，营造高阶思维胜境
　　活动与体验是深度学习的核心特征，是深度学习的运行机制。因此，深度学习常常外在表现为一个个学习活动，且这些活动存在于有结构的教学系统中。教学系统中的学习活动呈结构化展开，这既是核心问题的运作方式，又是思维培育的展开过程，指向知识与学习的进阶特性。在现代教育背景下，知识进阶应当是以核心知识元为圆心，向不同方位发散而出，经过交叉激发形成多点升级。具体到语文教学中，妥当的做法是以核心问题为教学圆心，以进阶式的学习活动为半径，引领学生的思维逐步向深层潜行，从而更好地走向深度学习。从学生学习与发展机制关系来看，高阶思维的培养依赖于学生主体性学习活动。因此，不断优化主体性学习活动，促进学生高阶思维发展，是教育教学的永恒诉求。
　　如在五年级下册《军神》一课中，关于主人公刘伯承，文中出现了三次不同的称呼：病人—军人—军神。这三次不同的称呼，既鲜明地反映了医生沃克的情感变化，又体现了刘伯承这一人物形象的塑造过程。一位教师巧妙地以三次称呼为引线，设计了三个重要的学习活动：初识病人—再识军人—终识军神。在以这三个学习活动为主导的学习过程中，该教师引领学生深入探究文本的关键词句，特别是从人物的语言、动作、神态中去探寻其间的言语秘诀，从人物的内心去体会人物的高尚品质。在此基础上，添加新的学习活动：运用课外资料及生活经验探究刘伯承“保持一个清醒的大脑”背后的故事及承受的痛苦，引导学生感悟刘伯承伟大的家国情怀——脚下的土地，身后的祖国。该教师的教学更值得称道的是，在体会了刘伯承的人物形象之后，该教师以红色文化为纽带，利用多媒体，向学生呈现了革命英雄人物“群像”。由此，教学从“这一个”走向了“这一类”，红色基因的种子播撒在了学生的心田里。 　　由此可见，以核心素养目标为内在规约，以问题解决为最佳驱动，凸显了有目标、有组织的学习活动。在此期间，关注一系列处于逻辑链条中的思维活动与语言建构的整体效应，在听、说、读、写的学习活动中，始终围绕“思”来推进活动的开展，伴随其间的有语言品味、文化陶冶以及审美体验等。由此，超越低阶思维，提升思维品质，有效涵养学生核心素养的目的就达成了。
　　四、以合作学习为契机，实现高阶思维发展
　　合作学习，核心指向信息交互与思维碰撞。因此，从本质上讲，合作学习强调以学生的学习为中心，助力高阶思维的培养。著名教育家杜威先生认为，教师不能直接传递信息，而是要帮助学生在众人的思维成果之间进行协调、整合。可见，合作学习过程中的信息交互，绝不应是信息的简单叠加，而应是信息的交融与碰撞，使学生从更全面的角度思考问题，从整体上把握问题的实质，从而提升学生的系统性思维。
　　如一位教师在教学四年级下册《纳米技术就在我们身边》一课时，开展了两次合作学习。第一次合作学习，以下文表格为脚手架，引导学生从文本中提取零散的信息填入表格。第二次合作学习，引导学生从纵向和横向比较的角度梳理表格信息，并借助梳理环节，把合作学习巧妙地推向高阶思维的学习态势。
　　以上两次合作学习，皆以学生为主体展开，体现了高阶思维活动应以低阶思维活动为基础的基本理念，同时也体现了在合作学习过程中的聚合思维与分散思维训练。在信息提取基础上的梳理活动，实际指向信息的深度加工，重在提升学生的逻辑分析能力和理解能力，促进学生认知能力的发展。其间，学生经历了倾听、接纳、修正、补充、完善的过程，产生了具有高阶思维特质的学习发现：纳米技术的种类非常多;纳米技术的用途很广;表格中的每一项信息反映的都是纳米技术的名称、特性和用途;表格中最后的三项信息都是围绕“治病”来写的;不同的纳米技术有不同的特性……這些发现，表现了学生在深度学习视域下的认知结果：反应的速度敏捷，交互的信息多元，涉及的角度丰富，所得的结论独特。在此基础上，引导学生发散思维，让学生从信息空间中选择有用信息，形成解决方案：着力迁移课文的表达方式，想象纳米技术在生活中的运用。由此，合作学习的成果在新的合作场域中交互、碰撞，启发学生的思维走向更深、更广、更全。
　　综上所述，深度学习是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程。高阶思维课堂的构建，必须以核心素养为目标，以核心问题为支架，以学生活动为依托，以合作学习为契机，帮助学生逐步形成适应时代发展和未来需要的素质和能力。