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【摘要】 《语文课程标准》中明确规定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
【关键词】 语文教学 人文性
【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2020）09-008-01
工具性与人文性的统一是指，语文可以理解为语言文字，它是用于日常交流的工具;也可以理解为语言文化，是具有广泛地域特征的共同的精神载体，在这样的理解下，语文无疑具有更高的文明层次方面的指向性。在这样的指向性的下，语文文本的解读应该是文脉贯通，浑然一体的，但是，现今中学语文教学的实际状况，我们将更多的时间用于课文知识点的梳理，采取的是表格化的条分缕析，肢解式的探讨研究，无论是课堂作业，还是课后练习都是对课文的解剖式的反复切割。
一、书还是要读的
要避免肢解式的文本剖析，首先对于文本就应该是有整体的感受。这里笔者认为“感受”先于“感悟”。我们常说，读完一本好书，感觉“好爽”，这个“好爽”就是感受。
首先，作为一个普通的阅读者，不可能一来就上纲上线的大谈自己林林总总的见解，何况我们面对的是学生。
将文本语言，转为自己的话，这一过程，实际上是内部语言的重新加工编码，这一过程的实施，需要阅读者本身的直接和间接经验，而阅读者经历的不同，直接导致了对文本理解的差异性。
而这种差异性，在我们的课堂中却往往不受重视，实际教学中我们最常做的事：将知识点从文章整体中分离出来，进行“打破砂锅问到底”式的剖析，用自己认为十分重要，难懂的地方的理解，取代了學生自己的阅读。
曾听两位老师用不同的方法教学《老王》一课，两位老师其实都抓住了“愧怍”这一关键词进行文本构建，都非常用心。
其中一位教师教案、PPT是可见的精心设计，把自己认为十分重要的语句（关键）都逐一分解成了诸多细小问题，供学生在文本中寻找，回答。在四五个问题的逐一指导下，学生任务完成的非常好，找的点无一错漏，可以说答案一个一个被“抠”了出来，但是一堂课从头至尾没有让学生完整地读读课文感受一下“场景感”。在最后的“愧怍”时，学生用参考书的标准化的答案谈了自己，我想他自己都未必懂的“高伟光”式的感悟。就教师教学的功力，课堂驾驭的能力，甚至考试点的把握，这位老师无疑是成功的，但是笔者很难想象，《老王》这个文本是否真心打动了学生。
另一位教师是这样处理的，一是读，用配乐读、示范读的方式，让学生轻声地读课文，找到打动自己的地方，再请个别学生读给大家听，说说自己的体会。二是，用示例，帮助学生了解文革背景，了解大知识分子的心理状况后，再读课文，再分享，这时对文本的理解或许就有更深一点的不同。学生的个体差异，必然体会不尽相同，全程中教师的作用体现在其主导性上，通过一些点拨，让学生有种豁然开朗的感觉。一堂课下来，学生表情各异，有的沉重，有的红了眼，有的茫然，不一而足，笔者认为这就是学生与文本之间的“碰撞”，导致的结果。如果学生没有去自读，自悟，怎么可能有这样的“碰撞”？
所以，阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，还是要还阅读给学生，自己的深加工应该放在学生的阅读之后。
二、读了还是要写的
为读而读，难免流于形式，好的文本常于“无声处听惊雷”，中国文学更讲究意在言外。要让学生真正深入文本，千条万条，都只一条，写吧。这里，笔者分享一点自己的心得。
（一）学会“补白”
“留白”这种表现形式原本是我国的传统书画艺术中的应用。但在文学创作中，现在也时常出现，从表面上看是作者的不经意而为之，但事实上却能够起到别出心裁的艺术效果。如《雷雨》一文。
周朴园：梅家的一个年轻小姐，很贤慧，也很规矩，有一天夜里，忽然地投水死了，后来，——你知道么？
鲁侍萍：不敢说。
周朴园：哦。
鲁侍萍：我倒认识一个年轻的姑娘姓梅的。
周朴园：哦？你说说看。
……
鲁侍萍：这个梅姑娘倒是有一天晚上跳的河，可是不是一个，她手里抱着一个刚生下三天的男孩。听人说她生前是不规矩的。
周朴园：（苦痛）哦！
周朴园的这三个“哦”，极有特典，如果能让学生揣摩其心理变化，而动笔的话，兴许可以发现其中所谓上流社会的矜持、疏离和冷漠。当然学生根据自己的理解，虽然说法不一定完全相同，如果有学生能从中发现一丝人性的善良，或者伪善，只要不悖对主旨的把握，那么是效果肯定是极好的。
（二）学会听言外之意
我们日常生活中常说的“只可意会，不可言传”。这种心理现象反映到作品上往往“言”不能尽“意”，读者必须根据自己的生活经验设身处地去还原。如课文《老王》中“老王帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。……不要钱。”……不大放心。”如何理解“不拿钱”“不大放心”呢？自然需要学生，联系上下文来理解，联系时代背景来理解，可以写一写都怎么了，从这些变化中体会老王的质朴、善良到底是怎样的。而后通过朗读加以再现。
（三）学会揣摩“意犹未尽”
文章的结尾是门艺术，一个好的结尾往往让人产生意犹未尽之感，给读者留下无穷的遐思和不尽的魅力。如《最后一课》的结尾。
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
……
然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，你们走吧。”
首先“放学了，你们走吧。”这句话，只能是主人公脑补出来的，因为韩麦尔先生“话也不说”，这个手势就是意犹未尽，它除了放学之外，是不是有其他含义？是对法兰西文化的忧虑，亡国悲愤，教育事业的疲惫，深沉的后悔，分别的痛苦、无奈的，都在这一个手势中表现出来了，手势无言，却胜过千言万语。
最后笔者认为，语文教学的重点还是应该引导学生置身于作品之中，通过吸收文学作品的精华，获得对自然、社会人生的感悟与启示，从而达到提高人文素养的目的。
【关键词】 语文教学 人文性
【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2020）09-008-01
工具性与人文性的统一是指，语文可以理解为语言文字，它是用于日常交流的工具;也可以理解为语言文化，是具有广泛地域特征的共同的精神载体，在这样的理解下，语文无疑具有更高的文明层次方面的指向性。在这样的指向性的下，语文文本的解读应该是文脉贯通，浑然一体的，但是，现今中学语文教学的实际状况，我们将更多的时间用于课文知识点的梳理，采取的是表格化的条分缕析，肢解式的探讨研究，无论是课堂作业，还是课后练习都是对课文的解剖式的反复切割。
一、书还是要读的
要避免肢解式的文本剖析，首先对于文本就应该是有整体的感受。这里笔者认为“感受”先于“感悟”。我们常说，读完一本好书，感觉“好爽”，这个“好爽”就是感受。
首先，作为一个普通的阅读者，不可能一来就上纲上线的大谈自己林林总总的见解，何况我们面对的是学生。
将文本语言，转为自己的话，这一过程，实际上是内部语言的重新加工编码，这一过程的实施，需要阅读者本身的直接和间接经验，而阅读者经历的不同，直接导致了对文本理解的差异性。
而这种差异性，在我们的课堂中却往往不受重视，实际教学中我们最常做的事：将知识点从文章整体中分离出来，进行“打破砂锅问到底”式的剖析，用自己认为十分重要，难懂的地方的理解，取代了學生自己的阅读。
曾听两位老师用不同的方法教学《老王》一课，两位老师其实都抓住了“愧怍”这一关键词进行文本构建，都非常用心。
其中一位教师教案、PPT是可见的精心设计，把自己认为十分重要的语句（关键）都逐一分解成了诸多细小问题，供学生在文本中寻找，回答。在四五个问题的逐一指导下，学生任务完成的非常好，找的点无一错漏，可以说答案一个一个被“抠”了出来，但是一堂课从头至尾没有让学生完整地读读课文感受一下“场景感”。在最后的“愧怍”时，学生用参考书的标准化的答案谈了自己，我想他自己都未必懂的“高伟光”式的感悟。就教师教学的功力，课堂驾驭的能力，甚至考试点的把握，这位老师无疑是成功的，但是笔者很难想象，《老王》这个文本是否真心打动了学生。
另一位教师是这样处理的，一是读，用配乐读、示范读的方式，让学生轻声地读课文，找到打动自己的地方，再请个别学生读给大家听，说说自己的体会。二是，用示例，帮助学生了解文革背景，了解大知识分子的心理状况后，再读课文，再分享，这时对文本的理解或许就有更深一点的不同。学生的个体差异，必然体会不尽相同，全程中教师的作用体现在其主导性上，通过一些点拨，让学生有种豁然开朗的感觉。一堂课下来，学生表情各异，有的沉重，有的红了眼，有的茫然，不一而足，笔者认为这就是学生与文本之间的“碰撞”，导致的结果。如果学生没有去自读，自悟，怎么可能有这样的“碰撞”？
所以，阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，还是要还阅读给学生，自己的深加工应该放在学生的阅读之后。
二、读了还是要写的
为读而读，难免流于形式，好的文本常于“无声处听惊雷”，中国文学更讲究意在言外。要让学生真正深入文本，千条万条，都只一条，写吧。这里，笔者分享一点自己的心得。
（一）学会“补白”
“留白”这种表现形式原本是我国的传统书画艺术中的应用。但在文学创作中，现在也时常出现，从表面上看是作者的不经意而为之，但事实上却能够起到别出心裁的艺术效果。如《雷雨》一文。
周朴园：梅家的一个年轻小姐，很贤慧，也很规矩，有一天夜里，忽然地投水死了，后来，——你知道么？
鲁侍萍：不敢说。
周朴园：哦。
鲁侍萍：我倒认识一个年轻的姑娘姓梅的。
周朴园：哦？你说说看。
……
鲁侍萍：这个梅姑娘倒是有一天晚上跳的河，可是不是一个，她手里抱着一个刚生下三天的男孩。听人说她生前是不规矩的。
周朴园：（苦痛）哦！
周朴园的这三个“哦”，极有特典，如果能让学生揣摩其心理变化，而动笔的话，兴许可以发现其中所谓上流社会的矜持、疏离和冷漠。当然学生根据自己的理解，虽然说法不一定完全相同，如果有学生能从中发现一丝人性的善良，或者伪善，只要不悖对主旨的把握，那么是效果肯定是极好的。
（二）学会听言外之意
我们日常生活中常说的“只可意会，不可言传”。这种心理现象反映到作品上往往“言”不能尽“意”，读者必须根据自己的生活经验设身处地去还原。如课文《老王》中“老王帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。……不要钱。”……不大放心。”如何理解“不拿钱”“不大放心”呢？自然需要学生，联系上下文来理解，联系时代背景来理解，可以写一写都怎么了，从这些变化中体会老王的质朴、善良到底是怎样的。而后通过朗读加以再现。
（三）学会揣摩“意犹未尽”
文章的结尾是门艺术，一个好的结尾往往让人产生意犹未尽之感，给读者留下无穷的遐思和不尽的魅力。如《最后一课》的结尾。
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
……
然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“放学了，你们走吧。”
首先“放学了，你们走吧。”这句话，只能是主人公脑补出来的，因为韩麦尔先生“话也不说”，这个手势就是意犹未尽，它除了放学之外，是不是有其他含义？是对法兰西文化的忧虑，亡国悲愤，教育事业的疲惫，深沉的后悔，分别的痛苦、无奈的，都在这一个手势中表现出来了，手势无言，却胜过千言万语。
最后笔者认为，语文教学的重点还是应该引导学生置身于作品之中，通过吸收文学作品的精华，获得对自然、社会人生的感悟与启示，从而达到提高人文素养的目的。