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[摘 要]因为对中国传统哲学中知性思维欠缺的不自觉，造成了理解马克思主义哲学时多有偏差或错误。中国传统哲学擅长的实践理性可对原理课的德性教育部分提供反思和借鉴。马克思主义基本原理概论课融会中国传统哲学资源，既有利于完善学生智性和德性兼具的能力结构，也有利于增加原理课自身的思想性和实践性。
[关键词]马克思主义基本原理课 中国传统哲学 哲学教学
[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）01-0108-04
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201601021
“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理课”）作为高校思想政治理论课程体系的主体课程，应以人的思维能力和道德能力的培育为其根本教学目标。虽然对智性与德性的追求几乎是每种文化传统都兼具的，但每种文化所造就的智性和德性又具有一定的特殊的结构和特点。如果不能加以意识和区分，就会造成很多理解上的偏差或错误。“原理课”的教学应该融会中国传统哲学资源，在中西文化的比照中，帮助学生理清自身隐显的思维结构、文化基因和行为模式，也可增加原理课教学的思想性、实践性而更具吸引力。
一、知性的自觉：中国传统哲学与原理课的智性教育
知性思维和实践思维是在中西文化之初就展现出的不同特征，构成了两种不同的知识体系。中西方哲学都从主客体混沌合一的起点出发，但中国哲学始终没有明确的主客二分的认识论阶段，也没有形成以知性思维为实质的近代科学思维模式。马克思主义哲学正是超越了西方近代哲学进入基于实践的辩证理性思维，但现有“原理课”的教材和教学还没能很好地展现马克思主义哲学发展的逻辑进程，也没有自觉意识到中国哲学中知性思维的欠缺所带来的诸多问题。
什么是知性思维？知性思维及其方法是人类思维把握世界的一种基本方式和人类认识一个重要阶段，是从感性认识上升到辩证理性认识的必要环节，它是在抽象同一性基础上运用形式逻辑所承认的一切科学手段所进行的思维[1]。 原理课教学中存在把知性思维和理性思维混为一谈的倾向，如在教材中“认识运动的基本规律”部分，“认识采取了感性认识和理性认识两种形式，并经历了由前者到后者的能动飞跃”，而“理性认识是指人们借助抽象思维，在概括大量感性材料的基础上，达到关于事物的本质、全体、内部联系和事物自身规律的认识。理性认识包括概念、判断、推理三种形式”[2]。这样的表述容易被理解为人把感性认识直接上升到理性认识时，立即达到了对事物本质、全体、内部的认识。事实上，认识从生动直观到抽象思维，再由抽象思维到具体思维，前者属于知性思维阶段，概念、判断、推理也是知性思维所运用的形式；后者属于辩证理性思维，正是马克思主义哲学所强调的实践理性。马克思主义经典作家充分肯定了知性思维在认识中的合理和必要性，在其负责的领域中不可以被理性所代替的。恩格斯认为，知性思维“在相当广泛的、各依对象的性质而大小不同的领域中是正当的，甚至是必要的”[3]。
马克思主义哲学并不是否定了知性思维阶段的哲学，而是把认识论问题消化在实践哲学中。比照西方哲学的发展历程，就会发现知性思维传统在中国传统哲学中是模糊的，甚至是欠缺的。这样的欠缺不仅可以解释为什么中国有技术无科学等这样的大问题，也可以对我们原理课教学中的一些问题提供反思的视角。第一，善于“背定义”，不善“下定义”。课堂中清晰概念和划问题界的自觉意识不是很强，造成诸多概念的模糊或偏差理解。如我们经常滥用“科学”一词，却没有反思“近代科学”与经过黑格尔、马克思等所批判后所使用的“科学”的区别与联系。第二，善于“辩证”，不善“求真”。学生普遍缺少为“真”而求知的批判精神，经常在概念含糊和问题混沌的前提下使用所谓的“辩证思维”而进行一种“诡辩”的表达：任何事物都有合理的一面和不合理的一面等等。看似全面的表达，很容易导致虚无主义的否定。第三，善于“复述”，不善“论证”。不善论证不仅仅是学生的问题，从教科书的撰写和考试内容的形式上就可以体现。我们现有的教材内容多是结论性的表达，而没有翔实的论证过程。因此导致了学生在对待考试时，只要复述“结论”即可大功告成，而面对开放式的思考题，就显得不知从何说起。第四，善于“类比”，不善“逻辑”。我们在理解和表述事物时过度依赖相似性知识，而对同一性和差异性知识加以拒斥[4]。如老子喻“上善若水”，“若”字仅以混沌的方式用“水”来形容“上善”，但仍是无法明确“上善”的含义。大量利用比喻、寓言、诗意来表达知性知识，就可能造成了“似懂非懂”。
那么下面就从中国传统哲学的建构原则、问题关怀和思维方式三个方面来分析我们欠缺知性思维的原因：
第一，重合不重分的理论构建原则。中国哲学中，现象与实在之间并没有裂痕，天人万物都处于整体的流变之中，中国的哲学家们大都不消极地看待“变化”、“多样”，反而致力于理解事物之间的相互影响、关联、变化，以不同方式思考和谐。
第二，充满浓厚人文关怀的核心问题。中国哲学从一开始就有“人文主义”的特征，伦理、道德、政治或审美等实践问题一直都是核心。“天人合一”主要是作为一种道德理想和审美境界而发生作用的，物理意义上的“自然之天”一直也不是中国哲学探讨的主要对象。
第三，源远的辩证思维传统和实践理性的认知方式。基于“一而二，二而一”矛盾双方的相待统一，世界万物才表现出生生不息的动态过程。思维更高发展阶段的辩证理性是中国哲学一以贯之的思维传统，但也从某种程度上阻碍了重逻辑分析、以确定性见长的知性思维的充分展开。这样的思维传统也是和其指向的社会生活问题相联系的，“修、齐、治、平”的社会生活问题不能做分门别类的割裂的、抽象的、静态的认识，而是要在一个具体的、历史的过程中运用实践理性。至此，经世致用的中国哲学与力图把哲学拉回现实问题的马克思主义实践哲学有了相通之处。
二、实践理性的贯通：中国传统哲学与原理课的德性教育 在原理课中补充和加强知性思维的培育，有益于完善学生的思维结构、提高他们的智性能力。但人与世界的关系除了认识论的“真”的维度，还有一个“善”的维度，即道德的维度或是价值的维度，与之相应的是德性的教育。但现有原理课教学中却存在着一个悖论，在智性教育过程中缺乏知性思考的自觉，这种不自觉又造成了德性教育的知性化倾向，偏重于道德知识的传授。人的德性发展与智性发展有着本质的不同，人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德[5]。道德作为一种实践知识，需要人使用理性在具体生活情景中判断自己的认知和行为的正当性和合理性。德性作为实践理性，高于知性的工具理性，需要把握的是具体的、历史的生活世界。回溯到擅长德性教育的中国传统文化那里，对照现实问题，我们可以发现很多可反思之处和可借鉴之处。
（一）培育德性是对教育本质的回归
德性是人类为了幸福、兴旺发达、生活美好所需要的特性品质，它是一种保证人以道德的方式在世界中生活的能力，通过行动者的实践智慧而起作用，是理性的最高形式。原理课作为高校思政课程教学的本质，也是以人为本，促进人的全面而自由的发展。怎么才能达到“全面而自由”的发展，以知性为基础的科学理性仅是人类在处理人与自然的关系问题上取得进步的标志，但这样的思维并不能解决人与社会和自身之间的复杂问题，如公正和信仰等问题，甚至它是否解决了人与自然的矛盾都是可以反思的。人不仅是一个自然存在物，更是自由存在物，我们除了要知道“对不对”的问题，还要关心“好不好”的问题，即价值的、道德的维度去衡量。
（二）原理课德性教育知性化的原因
现代的德性教育走向知性化，与生活实践逐渐分离，原因极其复杂。从社会经济发展的层面上看，资本市场中工具价值成了最重要的衡量标准，人和其他事物一样成为商品，一切都待价而沽，人类的德性尺度被推到社会生活的边缘。这也是马克思主义哲学所警示的，现代社会是一个个真实的人逐渐消失的时代；在思维领域与之相应的是只有运用知性的思维方法才能获取真正可靠的知识。随着西方哲学的发展，德性之知变成了从经验中抽象出来通过逻辑形式演绎的规则、规范，成了维护社会的工具。德性之知彻底淹没在强大的科学知识之下。德性教育的知性化更是教育本身历史发展的必然逻辑结果，教育从生产、生活中分离出来成为一个专业性的行业，那么制度化的教育必然需要按照科学和科学教育的逻辑组织起来，当伦理、道德成为一个学科时，制度的、专业的德性教育也不可避免，可以说这是人类知性理性发展的必然。
（三）中国传统哲学的“实践理性”对知性化德性教育的校正
我们并不是要否定德性知识体系的作用和意义，但我们要思考如何把道德知识还原为生活实践，把理性上升为智慧。或许我们可以从中国传统哲学，特别是儒家哲学中找到校正原理课课堂中德性教育偏差的某些途径。首先，要明确德性是人之主体与世界之客体交往过程中的固有理性。在科学理性下指导的人类实践，表现为主体对客体的不断打破、征服、超越。但在德性理性的关照下，主客体之间还存在着互相依赖和互为条件的关系，人之主体必须尊重客体以采取节制、中和的态度。中国哲学从来不是人类中心主义的，一向在天人之际、群我之间维持一种仁爱、共生的道德关系。葛荣晋教授认为“儒家的仁”概念蕴含了“自爱”、“亲亲”、“仁民”、“爱物”四个内容，不仅有人类之爱，也有宇宙之爱，即含有社会伦理，也含有生态伦理[6]。德性理性让人把“仁爱”由己及人、由人及物、由近及远，从而保证世界万物彼此尊重而节制自身，以达到和谐的“生生不息”的境界。 其次，德性之知要在实践中才能获得，道德价值的澄清要借助个体真实的经验和经历。在复杂的、多样的、个体的生活实践中作道德判断时，抽象的和普遍的道德原则很难有用武之地，德性理性要求深入到复杂的生活时空中做综合的和具体的考量。比如，孔子解释概念或做行为判断时会根据提问者的特殊语境而给出不同的答案。如子路和冉有都问孔子“闻斯行诸”，孔子回答子路是“有父兄在，应该请示于父兄，然后去做，哪里能听见就去做呢”，但告诉冉有“听见了就去做吧”，看似矛盾的回答却恰如其分，因为孔子知道冉有做事有些畏缩，故教他积极一些。子路则遇事勇往直前，故教他退一些。掌握确定、抽象的概念、原则远比思考分析复杂多变的生活容易得多，德性就要培养学生调动所有的思考能力还原于具体的生活实践。 再次，德性的培养基于道德情感的培养，指向道德实践。道德实践必是由意志之自律，道德意志决定行为的发生，道德情感又是意志的基础和前提。多年来原理课的德性教育效果不佳，很大程度是因为忽视道德情感培养。当然，情感培养是课堂教育无法独立完成的，需要调动全部教育环境。但必须明确不能建立道德认知和道德情感互动关系，真正的道德实践是无法产生的。儒家哲学中“仁”作为德性的纲领概念，虽然有很多解释，但它首先表现为人的内在自然情感根据。只有在情感基础上，经过社会文化修养，人的行为才可以符合外在的规则。德性的到达要落实到个人主观的修养实践上来，比如理学教育家朱熹把德性教育落实为“小学”、“大学”这一连贯的过程，“小学”阶段是通过扫洒应对进退之节来发现、认定自身，忠信孝悌之事涵养心性，15岁以后才进入“大学”阶段学习“格物穷理”之义。可见德性理性的确立是需要建立在真实的道德情感、惯性的道德行为之上。但现在的问题是，原理课作为大学阶段的课程确实是应该透过现象进行深入的道德理论探究或是对抽象的道德悖论进行辨析，但因为在前阶段教育缺乏情感、修养教育和知性思维的培养，所以使理论阶段学习显得空洞、枯燥。这样无疑给原理课教学增添了任务和难度。
三、结语
无需回避现在的原理课教学效果不佳的事实，追其原因尽管复杂，但自身落入知性教育的迷思可能是造成困境的重要原因。一方面抽象地讲马克思主义，没有自觉意识到教育者自身和教育对象的文化基因、思维模式的特点与局限；另一方面抽象地讲原理，没有把理论教学与学生智性和德性的培育紧密联系。把中国传统哲学资源引进原理课，利用马克思主义的思辨传统重构中国文化中欠缺的知性理性，善用中国传统哲学擅长的实践理性增强德性教育的效果，从而达到知性构建、理性贯通，使原理课的教学目标更为宏远。参考文献：
[1]陈志良论知性思维及其现代发展[J]北京社会科学，1991（3）：91
[2]马克思主义基本原理概论[M]北京：高教教育出版社，2010：68
[3]马克思恩格斯全集：第20卷[M]北京：人民出版社，1971：24
[4]俞吾金论中国哲学中知性思维的欠缺与重建[J]中国哲学，2012（9）：36
[5]高德胜论现代知性德育与生活的割裂[J]思想·理论·教育，2003（4）：42
[6]葛荣晋儒家“仁学”的现代诠释——对儒家“仁学”的两点新认识[J]中共中央党校学报，2009（4）：13-18
[关键词]马克思主义基本原理课 中国传统哲学 哲学教学
[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）01-0108-04
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201601021
“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理课”）作为高校思想政治理论课程体系的主体课程，应以人的思维能力和道德能力的培育为其根本教学目标。虽然对智性与德性的追求几乎是每种文化传统都兼具的，但每种文化所造就的智性和德性又具有一定的特殊的结构和特点。如果不能加以意识和区分，就会造成很多理解上的偏差或错误。“原理课”的教学应该融会中国传统哲学资源，在中西文化的比照中，帮助学生理清自身隐显的思维结构、文化基因和行为模式，也可增加原理课教学的思想性、实践性而更具吸引力。
一、知性的自觉：中国传统哲学与原理课的智性教育
知性思维和实践思维是在中西文化之初就展现出的不同特征，构成了两种不同的知识体系。中西方哲学都从主客体混沌合一的起点出发，但中国哲学始终没有明确的主客二分的认识论阶段，也没有形成以知性思维为实质的近代科学思维模式。马克思主义哲学正是超越了西方近代哲学进入基于实践的辩证理性思维，但现有“原理课”的教材和教学还没能很好地展现马克思主义哲学发展的逻辑进程，也没有自觉意识到中国哲学中知性思维的欠缺所带来的诸多问题。
什么是知性思维？知性思维及其方法是人类思维把握世界的一种基本方式和人类认识一个重要阶段，是从感性认识上升到辩证理性认识的必要环节，它是在抽象同一性基础上运用形式逻辑所承认的一切科学手段所进行的思维[1]。 原理课教学中存在把知性思维和理性思维混为一谈的倾向，如在教材中“认识运动的基本规律”部分，“认识采取了感性认识和理性认识两种形式，并经历了由前者到后者的能动飞跃”，而“理性认识是指人们借助抽象思维，在概括大量感性材料的基础上，达到关于事物的本质、全体、内部联系和事物自身规律的认识。理性认识包括概念、判断、推理三种形式”[2]。这样的表述容易被理解为人把感性认识直接上升到理性认识时，立即达到了对事物本质、全体、内部的认识。事实上，认识从生动直观到抽象思维，再由抽象思维到具体思维，前者属于知性思维阶段，概念、判断、推理也是知性思维所运用的形式；后者属于辩证理性思维，正是马克思主义哲学所强调的实践理性。马克思主义经典作家充分肯定了知性思维在认识中的合理和必要性，在其负责的领域中不可以被理性所代替的。恩格斯认为，知性思维“在相当广泛的、各依对象的性质而大小不同的领域中是正当的，甚至是必要的”[3]。
马克思主义哲学并不是否定了知性思维阶段的哲学，而是把认识论问题消化在实践哲学中。比照西方哲学的发展历程，就会发现知性思维传统在中国传统哲学中是模糊的，甚至是欠缺的。这样的欠缺不仅可以解释为什么中国有技术无科学等这样的大问题，也可以对我们原理课教学中的一些问题提供反思的视角。第一，善于“背定义”，不善“下定义”。课堂中清晰概念和划问题界的自觉意识不是很强，造成诸多概念的模糊或偏差理解。如我们经常滥用“科学”一词，却没有反思“近代科学”与经过黑格尔、马克思等所批判后所使用的“科学”的区别与联系。第二，善于“辩证”，不善“求真”。学生普遍缺少为“真”而求知的批判精神，经常在概念含糊和问题混沌的前提下使用所谓的“辩证思维”而进行一种“诡辩”的表达：任何事物都有合理的一面和不合理的一面等等。看似全面的表达，很容易导致虚无主义的否定。第三，善于“复述”，不善“论证”。不善论证不仅仅是学生的问题，从教科书的撰写和考试内容的形式上就可以体现。我们现有的教材内容多是结论性的表达，而没有翔实的论证过程。因此导致了学生在对待考试时，只要复述“结论”即可大功告成，而面对开放式的思考题，就显得不知从何说起。第四，善于“类比”，不善“逻辑”。我们在理解和表述事物时过度依赖相似性知识，而对同一性和差异性知识加以拒斥[4]。如老子喻“上善若水”，“若”字仅以混沌的方式用“水”来形容“上善”，但仍是无法明确“上善”的含义。大量利用比喻、寓言、诗意来表达知性知识，就可能造成了“似懂非懂”。
那么下面就从中国传统哲学的建构原则、问题关怀和思维方式三个方面来分析我们欠缺知性思维的原因：
第一，重合不重分的理论构建原则。中国哲学中，现象与实在之间并没有裂痕，天人万物都处于整体的流变之中，中国的哲学家们大都不消极地看待“变化”、“多样”，反而致力于理解事物之间的相互影响、关联、变化，以不同方式思考和谐。
第二，充满浓厚人文关怀的核心问题。中国哲学从一开始就有“人文主义”的特征，伦理、道德、政治或审美等实践问题一直都是核心。“天人合一”主要是作为一种道德理想和审美境界而发生作用的，物理意义上的“自然之天”一直也不是中国哲学探讨的主要对象。
第三，源远的辩证思维传统和实践理性的认知方式。基于“一而二，二而一”矛盾双方的相待统一，世界万物才表现出生生不息的动态过程。思维更高发展阶段的辩证理性是中国哲学一以贯之的思维传统，但也从某种程度上阻碍了重逻辑分析、以确定性见长的知性思维的充分展开。这样的思维传统也是和其指向的社会生活问题相联系的，“修、齐、治、平”的社会生活问题不能做分门别类的割裂的、抽象的、静态的认识，而是要在一个具体的、历史的过程中运用实践理性。至此，经世致用的中国哲学与力图把哲学拉回现实问题的马克思主义实践哲学有了相通之处。
二、实践理性的贯通：中国传统哲学与原理课的德性教育 在原理课中补充和加强知性思维的培育，有益于完善学生的思维结构、提高他们的智性能力。但人与世界的关系除了认识论的“真”的维度，还有一个“善”的维度，即道德的维度或是价值的维度，与之相应的是德性的教育。但现有原理课教学中却存在着一个悖论，在智性教育过程中缺乏知性思考的自觉，这种不自觉又造成了德性教育的知性化倾向，偏重于道德知识的传授。人的德性发展与智性发展有着本质的不同，人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德[5]。道德作为一种实践知识，需要人使用理性在具体生活情景中判断自己的认知和行为的正当性和合理性。德性作为实践理性，高于知性的工具理性，需要把握的是具体的、历史的生活世界。回溯到擅长德性教育的中国传统文化那里，对照现实问题，我们可以发现很多可反思之处和可借鉴之处。
（一）培育德性是对教育本质的回归
德性是人类为了幸福、兴旺发达、生活美好所需要的特性品质，它是一种保证人以道德的方式在世界中生活的能力，通过行动者的实践智慧而起作用，是理性的最高形式。原理课作为高校思政课程教学的本质，也是以人为本，促进人的全面而自由的发展。怎么才能达到“全面而自由”的发展，以知性为基础的科学理性仅是人类在处理人与自然的关系问题上取得进步的标志，但这样的思维并不能解决人与社会和自身之间的复杂问题，如公正和信仰等问题，甚至它是否解决了人与自然的矛盾都是可以反思的。人不仅是一个自然存在物，更是自由存在物，我们除了要知道“对不对”的问题，还要关心“好不好”的问题，即价值的、道德的维度去衡量。
（二）原理课德性教育知性化的原因
现代的德性教育走向知性化，与生活实践逐渐分离，原因极其复杂。从社会经济发展的层面上看，资本市场中工具价值成了最重要的衡量标准，人和其他事物一样成为商品，一切都待价而沽，人类的德性尺度被推到社会生活的边缘。这也是马克思主义哲学所警示的，现代社会是一个个真实的人逐渐消失的时代；在思维领域与之相应的是只有运用知性的思维方法才能获取真正可靠的知识。随着西方哲学的发展，德性之知变成了从经验中抽象出来通过逻辑形式演绎的规则、规范，成了维护社会的工具。德性之知彻底淹没在强大的科学知识之下。德性教育的知性化更是教育本身历史发展的必然逻辑结果，教育从生产、生活中分离出来成为一个专业性的行业，那么制度化的教育必然需要按照科学和科学教育的逻辑组织起来，当伦理、道德成为一个学科时，制度的、专业的德性教育也不可避免，可以说这是人类知性理性发展的必然。
（三）中国传统哲学的“实践理性”对知性化德性教育的校正
我们并不是要否定德性知识体系的作用和意义，但我们要思考如何把道德知识还原为生活实践，把理性上升为智慧。或许我们可以从中国传统哲学，特别是儒家哲学中找到校正原理课课堂中德性教育偏差的某些途径。首先，要明确德性是人之主体与世界之客体交往过程中的固有理性。在科学理性下指导的人类实践，表现为主体对客体的不断打破、征服、超越。但在德性理性的关照下，主客体之间还存在着互相依赖和互为条件的关系，人之主体必须尊重客体以采取节制、中和的态度。中国哲学从来不是人类中心主义的，一向在天人之际、群我之间维持一种仁爱、共生的道德关系。葛荣晋教授认为“儒家的仁”概念蕴含了“自爱”、“亲亲”、“仁民”、“爱物”四个内容，不仅有人类之爱，也有宇宙之爱，即含有社会伦理，也含有生态伦理[6]。德性理性让人把“仁爱”由己及人、由人及物、由近及远，从而保证世界万物彼此尊重而节制自身，以达到和谐的“生生不息”的境界。 其次，德性之知要在实践中才能获得，道德价值的澄清要借助个体真实的经验和经历。在复杂的、多样的、个体的生活实践中作道德判断时，抽象的和普遍的道德原则很难有用武之地，德性理性要求深入到复杂的生活时空中做综合的和具体的考量。比如，孔子解释概念或做行为判断时会根据提问者的特殊语境而给出不同的答案。如子路和冉有都问孔子“闻斯行诸”，孔子回答子路是“有父兄在，应该请示于父兄，然后去做，哪里能听见就去做呢”，但告诉冉有“听见了就去做吧”，看似矛盾的回答却恰如其分，因为孔子知道冉有做事有些畏缩，故教他积极一些。子路则遇事勇往直前，故教他退一些。掌握确定、抽象的概念、原则远比思考分析复杂多变的生活容易得多，德性就要培养学生调动所有的思考能力还原于具体的生活实践。 再次，德性的培养基于道德情感的培养，指向道德实践。道德实践必是由意志之自律，道德意志决定行为的发生，道德情感又是意志的基础和前提。多年来原理课的德性教育效果不佳，很大程度是因为忽视道德情感培养。当然，情感培养是课堂教育无法独立完成的，需要调动全部教育环境。但必须明确不能建立道德认知和道德情感互动关系，真正的道德实践是无法产生的。儒家哲学中“仁”作为德性的纲领概念，虽然有很多解释，但它首先表现为人的内在自然情感根据。只有在情感基础上，经过社会文化修养，人的行为才可以符合外在的规则。德性的到达要落实到个人主观的修养实践上来，比如理学教育家朱熹把德性教育落实为“小学”、“大学”这一连贯的过程，“小学”阶段是通过扫洒应对进退之节来发现、认定自身，忠信孝悌之事涵养心性，15岁以后才进入“大学”阶段学习“格物穷理”之义。可见德性理性的确立是需要建立在真实的道德情感、惯性的道德行为之上。但现在的问题是，原理课作为大学阶段的课程确实是应该透过现象进行深入的道德理论探究或是对抽象的道德悖论进行辨析，但因为在前阶段教育缺乏情感、修养教育和知性思维的培养，所以使理论阶段学习显得空洞、枯燥。这样无疑给原理课教学增添了任务和难度。
三、结语
无需回避现在的原理课教学效果不佳的事实，追其原因尽管复杂，但自身落入知性教育的迷思可能是造成困境的重要原因。一方面抽象地讲马克思主义，没有自觉意识到教育者自身和教育对象的文化基因、思维模式的特点与局限；另一方面抽象地讲原理，没有把理论教学与学生智性和德性的培育紧密联系。把中国传统哲学资源引进原理课，利用马克思主义的思辨传统重构中国文化中欠缺的知性理性，善用中国传统哲学擅长的实践理性增强德性教育的效果，从而达到知性构建、理性贯通，使原理课的教学目标更为宏远。参考文献：
[1]陈志良论知性思维及其现代发展[J]北京社会科学，1991（3）：91
[2]马克思主义基本原理概论[M]北京：高教教育出版社，2010：68
[3]马克思恩格斯全集：第20卷[M]北京：人民出版社，1971：24
[4]俞吾金论中国哲学中知性思维的欠缺与重建[J]中国哲学，2012（9）：36
[5]高德胜论现代知性德育与生活的割裂[J]思想·理论·教育，2003（4）：42
[6]葛荣晋儒家“仁学”的现代诠释——对儒家“仁学”的两点新认识[J]中共中央党校学报，2009（4）：13-18