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研读教材是教学开展的基石，不管教师如何精心设计课堂，脱离了教材的深刻研读，教学效果终将会不尽如人意。
一、课前分析
在学校的教研活动时，笔者上了一堂计算课，是人教版第七册数学《除数是整十数的笔算除法》。课文用阅读日借书作情景，通过“92本连环画、140本故事书，每班分30本，可以分几个班？”两次分书活动来列竖式计算，掌握除数是整十数的笔算除法。第一个例题教材用分小棒理解算理，知道商要写在个位上，在第二个例题中用分方块来进一步理解三位数除以整十数，前两位不够除，要看前三位的计算方法。对学生而言，这是在学习除数是整十数的口算除法和除数是一位数的笔算除法的基础上学习的。基于上面的分析，可知这节课主要是解决两个问题：一是理解商为什么要写在个位上的算理；二是掌握被除数前两位不够除，要看前三位的算法。
二、课堂回放
学生找数学信息，提出问题，归纳后形成题目“连环画92本，每班分30本，可以分几个班？”列出算式“92÷30=”
师：利用你已学过的知识算一算可以分给几个班？
生1：把92本连环画看作90本，90÷30=3，所以92本连环画，每班30本，可以分给3个班，还多2本。
生2：每班30本，3个班就是90本，90 2=92本，所以可以分给3个班。
师：刚才同学们用口算、估算等方法知道了每班30本，92本书可以分给3个班，请看小棒图。
老师出示课文中的小棒图，圈一圈让学生形象感受可以分给3个班，还剩2本。
师：除了刚才的方法外其实还有一种基本的计算方法也能算出分给几个班，这就是竖式笔算。今天就来学习除数是整十数的笔算除法。
老师板书：笔算除法
师：想想以前的笔算除法，你会算吗？拿出草稿本试一试。
学生试做，教师巡查，交流反馈。
生1：我是这样做的。（如图）92本连环画，每班30本，可以分给3个班，所以我商3，3×30=90，92减90余2。
师：同意吗？
生2：不同意。商3应该写在个位上，写在十位上表示分给30个班级，写在个位上才是分给3个班级。
师：你们都这样想吗？谁再来介绍？
生3：商这个3是要写在个位上。我先看92中的最高位“9”比除数小，就看前两位92，92比30大，除到个位了，商就要写在个位上。
师：你们同意吗？（学生都表示同意）被除数92最高位上的9和除数30，我们需要比比看吗？
学生沉默一会儿，议论纷纷，有的认为需要看，有的认为不需要看。
此时，老师组织学生互相交流讨论，反馈。
生4：不需要看，因为除数是两位数，被除数最高位上的9是一位数，肯定比除数小。
生5：需要看的，被除数最高位是9，可9在十位上表示90，90比30大。
此时学生很茫然，9个十确实表示90，90就是比30大。这样一来，学生刚刚同意的商要写在个位上的结论似乎又有破绽了。
老师再次出示小棒图，圈一圈。说明可以分给三个班，商要写在个位上。
师：谁来完整地说说92÷30的笔算过程？
一个学生说笔算过程，老师根据学生所说，示范书写竖式计算的过程。
三、问题呈现
先尝试后交流，利用小棒图理解算理，掌握笔算的方法，这得到听课教师的肯定，但争论后普遍认为上述过程存在两个误区。
1. 小棒图出现时机把握不准。 上述环节出现了两次小棒图，其中第一次在“用你已学过的知识算一算可以分给几个班？”这其实是口算、估算环节，学生已能正确流利地思考出可以分给3个班，这时老师还要出现小棒图，已是不必要；在第二次小棒图圈一圈分一分环节，学生需要明理时出现就显得较为恰当。
2. 提问的问题不恰当。“被除数92最高位上的9和除数30比”，这问题不恰当。从计算方法来看，除数是两位数，先看被除数的前两位，前两位比除数小就看前三位。学生是在掌握除数是一位数的笔算基础上学习这节课的，就会很自然地想到从被除数的高位看起，最高位是9比除数小就看前两位92，再用92去除以30。被除数最高位上是9，跟除数30比，老师从算法上想当然地认为9就是一位数，30是两位数，一位数肯定比两位数小，根本不需要比较。但学生可不这样认为，他们认为9在十位上表示9个十，就是90，当然比除数30大。在这个环节主要解决的是商为什么写在个位上的算理，但把算理和算法混在一起来学习就显得主次难分了。
四、课后反思
对于本节课，笔者在不同的班级试教多次，但仍然模棱两可。课后教研员朱老师一针见血地指出——教材研读不够。备课时考虑了学生已有的知识起点与生活经验，但对本课的知识点重难点只是想当然地认为，没有认真地钻研教材。我们知道，教材是众多编者专家多年研究的成果，是在实践中不断修正，传承下来的智慧的结晶，所以在备课前老师需要通读教材，不仅要找准知识点，还要正确领会教材编排意图，从编写意图中发现它是怎样帮助我们分析学生的想法，落实重点突破难点的。毕竟，深度地读懂教材，读透教材仍是上好数学课的关键。
一、课前分析
在学校的教研活动时，笔者上了一堂计算课，是人教版第七册数学《除数是整十数的笔算除法》。课文用阅读日借书作情景，通过“92本连环画、140本故事书，每班分30本，可以分几个班？”两次分书活动来列竖式计算，掌握除数是整十数的笔算除法。第一个例题教材用分小棒理解算理，知道商要写在个位上，在第二个例题中用分方块来进一步理解三位数除以整十数，前两位不够除，要看前三位的计算方法。对学生而言，这是在学习除数是整十数的口算除法和除数是一位数的笔算除法的基础上学习的。基于上面的分析，可知这节课主要是解决两个问题：一是理解商为什么要写在个位上的算理；二是掌握被除数前两位不够除，要看前三位的算法。
二、课堂回放
学生找数学信息，提出问题，归纳后形成题目“连环画92本，每班分30本，可以分几个班？”列出算式“92÷30=”
师：利用你已学过的知识算一算可以分给几个班？
生1：把92本连环画看作90本，90÷30=3，所以92本连环画，每班30本，可以分给3个班，还多2本。
生2：每班30本，3个班就是90本，90 2=92本，所以可以分给3个班。
师：刚才同学们用口算、估算等方法知道了每班30本，92本书可以分给3个班，请看小棒图。
老师出示课文中的小棒图，圈一圈让学生形象感受可以分给3个班，还剩2本。
师：除了刚才的方法外其实还有一种基本的计算方法也能算出分给几个班，这就是竖式笔算。今天就来学习除数是整十数的笔算除法。
老师板书：笔算除法
师：想想以前的笔算除法，你会算吗？拿出草稿本试一试。
学生试做，教师巡查，交流反馈。
生1：我是这样做的。（如图）92本连环画，每班30本，可以分给3个班，所以我商3，3×30=90，92减90余2。
师：同意吗？
生2：不同意。商3应该写在个位上，写在十位上表示分给30个班级，写在个位上才是分给3个班级。
师：你们都这样想吗？谁再来介绍？
生3：商这个3是要写在个位上。我先看92中的最高位“9”比除数小，就看前两位92，92比30大，除到个位了，商就要写在个位上。
师：你们同意吗？（学生都表示同意）被除数92最高位上的9和除数30，我们需要比比看吗？
学生沉默一会儿，议论纷纷，有的认为需要看，有的认为不需要看。
此时，老师组织学生互相交流讨论，反馈。
生4：不需要看，因为除数是两位数，被除数最高位上的9是一位数，肯定比除数小。
生5：需要看的，被除数最高位是9，可9在十位上表示90，90比30大。
此时学生很茫然，9个十确实表示90，90就是比30大。这样一来，学生刚刚同意的商要写在个位上的结论似乎又有破绽了。
老师再次出示小棒图，圈一圈。说明可以分给三个班，商要写在个位上。
师：谁来完整地说说92÷30的笔算过程？
一个学生说笔算过程，老师根据学生所说，示范书写竖式计算的过程。
三、问题呈现
先尝试后交流，利用小棒图理解算理，掌握笔算的方法，这得到听课教师的肯定，但争论后普遍认为上述过程存在两个误区。
1. 小棒图出现时机把握不准。 上述环节出现了两次小棒图，其中第一次在“用你已学过的知识算一算可以分给几个班？”这其实是口算、估算环节，学生已能正确流利地思考出可以分给3个班，这时老师还要出现小棒图，已是不必要；在第二次小棒图圈一圈分一分环节，学生需要明理时出现就显得较为恰当。
2. 提问的问题不恰当。“被除数92最高位上的9和除数30比”，这问题不恰当。从计算方法来看，除数是两位数，先看被除数的前两位，前两位比除数小就看前三位。学生是在掌握除数是一位数的笔算基础上学习这节课的，就会很自然地想到从被除数的高位看起，最高位是9比除数小就看前两位92，再用92去除以30。被除数最高位上是9，跟除数30比，老师从算法上想当然地认为9就是一位数，30是两位数，一位数肯定比两位数小，根本不需要比较。但学生可不这样认为，他们认为9在十位上表示9个十，就是90，当然比除数30大。在这个环节主要解决的是商为什么写在个位上的算理，但把算理和算法混在一起来学习就显得主次难分了。
四、课后反思
对于本节课，笔者在不同的班级试教多次，但仍然模棱两可。课后教研员朱老师一针见血地指出——教材研读不够。备课时考虑了学生已有的知识起点与生活经验，但对本课的知识点重难点只是想当然地认为，没有认真地钻研教材。我们知道，教材是众多编者专家多年研究的成果，是在实践中不断修正，传承下来的智慧的结晶，所以在备课前老师需要通读教材，不仅要找准知识点，还要正确领会教材编排意图，从编写意图中发现它是怎样帮助我们分析学生的想法，落实重点突破难点的。毕竟，深度地读懂教材，读透教材仍是上好数学课的关键。