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摘要:生命存在和对自身的超越产生了对道德的需要,现实中的道德教育脱离生命需要,走向了生命的另一面,成了对生命的控制和桎梏。只有尊重生命、关爱生命,引发生命的道德体验,才能使道德内化于生命之中。
关键词:道德;生命;体验
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1009-0118(2010)-04-0083-02
一、道德源于生命
道德与生命是息息相关的,道德源于生命,提升生命。人的高级的道德需要是建立在低级的生理和安全需要基础上的,没有健康的生命,高尚的道德难以得到充分的实现。人作为生命的存在,是社会性的存在,只有在社会中才能成为个人。人生活在与他人的交往中,人要维持生命的存在,必须向他人开放,向异己开放,否则无法生存。人的共在是道德存在和实现的基础。道德从开始就是人为了自身的需要而产生的,道德的主体是人,是人确证自我,发展自我的体现。
道德以自然生命为基础,但并不局限于自然生命,它引导人们对意义的追求,超越自然生命的有限,指向生命价值的无限性。德国哲学家赫舍尔曾经说道:“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。”意义是人的存在的依托,是人的庇护所,是人的精神家园。道德表达的是个体生命存在的价值追求,是对自然生命的超越,它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、“应是”的、理想的世界中加以审视,用“应是”、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行动。这种“应是”与“实是”、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。人对其生命意义的精神性追求,人的超生命本性使道德成为人的必需,正是超生命的精神生命、社会生命,使肉体的生命具有了意义,成为真正的人。
二、道德教育的任务
道德源于生命,是生命不断提升和超越自己的需要。作为对道德的培养,道德教育首先要关爱生命,关爱生命的主要标识为保护生命、尊重生命、相信生命和敬畏生命。保护生命是关爱生命的最基础体现。人不是一个孤立的存在者,人类也不能在真空中存在,道德教育关爱生命,还在于关爱与人生命有关的其它生命的存在。没有对生命的保护,就谈不上对生命的尊重、相信与敬畏,所以保护生命是关爱生命的基础。关爱生命,意味着教育和道德教育不能体罚、虐待生命,不能让生命工具化。生命是完整的,身体、心理、精神(道德)是一体的,对生命的呵护理所当然地包括对受教育者心理和精神的呵护。对身体的体罚、虐待要不得,心理虐待和精神折磨同样要不得。
学校德育还应引导学生认识到生命内在的意义,它不但要关爱生命,更要激发生命,这是由生命的真谛决定的。生命的真谛在于“意义”与“价值”。尼采说“人是有病的动物”,因为他要不停的追问生命的意义。意义问题是生命本身的问题,人总是不断地追寻生命的意义,渴望实现自身的价值。动物,只要生理需要满足就能“生活”得很好,人与动物相比有太多的“毛病”:不仅要满足生存需要,还要满足精神或意义需要;不仅要适应环境和自身的现实,还要超越环境和自身的现实“人不仅拥有一个现实世界,而且拥有一个可能的世界”生命永远是未完成的,对可能世界的追求同样也是一个永无止境的过程。正是在这无尽的追求和创造中,生命才获得了意义。生命的真谛在于追求意义,那么道德教育就应该激发这种追求,否则,就无法与生命产生共鸣,无法达成与生命的和谐。实际上,“德育的根本目标也在于指导个体的生命获得意义”。道德教育归根结底是一种精神性活动,主要以生命的心理和社会道德层面为指向,在关爱生命的同时,激发生命去追求意义,这是道德教育的所能为、所应为的根本。
三、道德教育对生命的遗忘
我们通常认为,道德是社会领域中规范人的行为、判断行为善恶的标准,它通过社会舆论起约束作用。我们一般认为:“道德是一种特殊的规范调节方式,是通过社会舆论、传统习俗和内心信念维系并发挥作用的行为原则、规范的总和。”承认道德是一种特殊的社会意识形态,目的是协调人与人之间的关系,维护社会的稳定。我们常常以社会为本来认识道德,认为它是一种属于社会意识形态或社会价值的规范,将它看成是对生命的规约和限制,用以调节和维护人与人之间的关系。“生命本是人生之源。生命的崇高性表现在,她是我们一切生存活动和创造活动之源泉和动力,我们理当在享受、感激生命之时崇敬她、美化她。可是,在道德面前,生命本身却变成了邪恶和丑陋。道德是一切行为和现象的最高标准,这种非自然化标准使人对待自然的生命不仅不崇敬、不美化, 反而蔑视、丑化生命。” 道德阉割了生命的本能、自由、幸福和追求,压抑了人的想法和欲望,窒息了生命的创造性,使生命个体成为清心寡欲、循规蹈矩、听话、乖巧、病态、萎靡不振的存在。在这些观念的指导下,现代学校道德教育在很多方面遗忘了道德与生命本质联系,致使道德教育在很多方面违背了教育的规律,违背了道德的原则,造成对生命的异化。具体体现在以下几个方面:
(一)控制性
道道教育漠视人的生命情感态度,把人看成可以任意改造的工具、可以随意加工的零件,认为通过教育的科学控制就可以得到理想式的人才。控制性道德教育具体体现为:
1、过程的“无人”性。传统的道德教育是“美德袋”式的,把道德看作人们必须遵守的正确的行为规范,道德教育就是使受教育者接受或内化这些行为规范。由于规范是外在于个体需要的,非个体生命的体验,所以,道德规范的学习就成为一种知识的学习,道德教育因此沦为知性德育。学生获得的是道德知识,而不是融于生命中的道德情感和道德体验。强调受教育者按照道德规范的要求“自觉”地遵守或无条件地遵循、服从这些普遍的规范,服从就是美德,不服从就是罪恶。在这种状态下,生命的自由性、自主性、开放性、生成性都萎缩了,生命的激情在道德的威力下也变得温驯服帖了人没了“脾气”,也变得越来越“平庸”。
2、手段的“说教与灌输”性。在德育过程中仅仅是利用抽象的理论说教与灌输,使个体生命不容置疑地接受被视为应然的道德规范。强制地灌输道德规范,忽视或无视个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由,只能使个体在道德的重负下,遵从道德,伪饰道德,表现为言行不一,口是心非,而不是个体对德性的内在追求,这种道德必然是外在于人的。
3、目标的一致性。在现代教育中,“圣人化”情节,“高、大、全”的理想要求,统一化的教学方式,将人引入到一个一厢情愿的、幻想的乌托邦之中。这种统一的道德的外在命令,取消了个人对道德的自主选择和判断,因而无法体验自主的道德行为的责任感,也就不可能自觉地完成道德义务。其实,“这已不是“教育视野”中的道德教育,而是“政治视野”中的一种严厉的道德控制。”
(二)脱离现实性
当代学校道德教育总是将理想性的道德视为现实的道德,并脱离每个个体生命成长的具体的、现实的生命需要来进行道德教育,并以此来评价个体生命的行为道德与否,评价道德教育的实效。长期以来我们把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范,作为社会的一种意识形态,因而把道德混同于政治伦理,成为凌驾于个人之上的外在统治力量。建立在这种道德观下的道德教育,特别强调个人从属于集体,从属于社会,从属于国家,否定个人在道德领域的主体性。这种道德教育是以教条的道德原则、道德规范为标准,来判断什么是“正确”,什么是“错误”,而不是以“什么是可能有利于个体的生命健康生成”为标准来作出是否道德的判断与行为的。这样,人不是为了生命或生活而需要道德,而是为了道德而道德,道德脱离生命的根基,造成了对生命的桎梏。
四、道德教育原则
自由是生命的本性和最高追求,道德的成长不是外部施加影响或驯服的结果,道德的成长是生命的一种自我超越,因此,生命的道德教育不仅注重提高生命的善的价值,而且注重以自由的方式,以道德生命的舒展方式实施道德教育。这就是主体道德教育的真谛所在。让道德的生命自由成长,可以说,道德教育的重点不再是“教”,而转向了“学”。一定意义上说,道德不是教师“教”的结果,而是学生选择、体验、践行的结果。尊重生命,给生命以自由地选择,是道德教育必须做到的。
(一)尊重生命原则
人是意识的动物,为意义而存在。然而没有生命的存在,就谈不上生命的意义。关注生命, 首先要珍惜生命,其次才能谈生命的意义。我们反对脱离生命空谈“意义”,反对以生命的牺牲为代价,而赞叹“死的光荣”。德国思想家阿尔贝特·史怀哲说,“善是保持生命,促进生命,使可发展的生命实现其最高价值;恶是毁灭生命,伤害生命,压抑生命的发展。” 我们的道德教育,过分强调了生命的社会价值、工具价值,而忽视了生命的本体价值。这种对生命的漠视,轻视生命的价值,在教育中表现为不尊重学生的人格,伤害学生的情感,体罚学生,甚至无端剥夺学生受教育权的现象在道德教育中普遍存在。在这样的教育思想和方法下导致许多学生无视生命的尊严,自杀或随意伤害他人、伤害动物、破坏自然的现象屡有发生,这些现象背后的原因大多是因为不懂得爱惜生命、敬畏生命。
道德教育要尊重生命,除了关爱生命,还要尊重人的主体性。马克思曾指出,“道德不同于宗教,道德的基础是人类精神的自律,而宗教的基础则是人类精神的他律。”建立在人性基础上的自律的道德教育,是人以自身的至善和幸福为目的的道德选择。道德源于人本身的诉求,修德不是为了别人,而是为了自己。德行不是自我牺牲,而是自我实现。任何一种道德学说,不管他的内部说服力或外部权威如何,如果不在人的道德本性中找到自己的牢固支点,都将是苍白无力的学说。
(二)情感体验原则
人的生命灵与肉的结合,它不同于呆板的、外在化的知识。生命只有在体验中才有活力, 才有意义。叔本华认为,生命是通过每一个体的体验而证明的存在,“世界当然不是指理论上可以认识到的世界, 而是在生命的进程中可以体验到的世界”。狄尔泰将“体验—表达—理解”视为生命认识世界的过程。伽达默尔认为体验使人的求知过程更加接近人的生命本身,体验是人追求生命意义的方式。“体验的出发点是情感,主体总是从自己的命运与遭遇,从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感,体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”。
生命的道德教育是述诸情感的道德教育。一个人可以背诵“道德知识”,也可以假装“道德行为”,但只有道德情感是掩饰不了的。因为情感是真正属于个体的,它是内在的、独特的,是人类真实意向的表达。道德知识要由“外”转向“内”,动情是德育的关键,必须融人道德情感,才会成为人的道德生命的组成部分。“没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,只能培养出伪君子”(苏霍姆林斯基语),融入了情感的道德认知,通过道德践行,最终发展成为道德信念。只有上升为道德信念才能变成衡量一个人的精神风貌及其品行中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志。
道德源于生命而存在,生命在道德的引导下得到提升。道德教育不但要引领生命,更要关注生命的需要,关怀生命的感受,使生命在人性化的关怀中,在情感的教育中提升自我,完善自我。
参考文献:
[1]舍尔.人是谁[M].魄仁莲译.贵阳:贵州人民出版社,1994,46.
[2]鲁洁.超越与创新[M].北京:人民教育出版社,2001,165.
[3]程红艳.生命与道德-兼从生命的角度谈道德教育[J].教育理论与实践,2002,(3).
关键词:道德;生命;体验
中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1009-0118(2010)-04-0083-02
一、道德源于生命
道德与生命是息息相关的,道德源于生命,提升生命。人的高级的道德需要是建立在低级的生理和安全需要基础上的,没有健康的生命,高尚的道德难以得到充分的实现。人作为生命的存在,是社会性的存在,只有在社会中才能成为个人。人生活在与他人的交往中,人要维持生命的存在,必须向他人开放,向异己开放,否则无法生存。人的共在是道德存在和实现的基础。道德从开始就是人为了自身的需要而产生的,道德的主体是人,是人确证自我,发展自我的体现。
道德以自然生命为基础,但并不局限于自然生命,它引导人们对意义的追求,超越自然生命的有限,指向生命价值的无限性。德国哲学家赫舍尔曾经说道:“人的存在从来就不是纯粹的存在;它总是牵涉到意义。”意义是人的存在的依托,是人的庇护所,是人的精神家园。道德表达的是个体生命存在的价值追求,是对自然生命的超越,它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、“应是”的、理想的世界中加以审视,用“应是”、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行动。这种“应是”与“实是”、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。人对其生命意义的精神性追求,人的超生命本性使道德成为人的必需,正是超生命的精神生命、社会生命,使肉体的生命具有了意义,成为真正的人。
二、道德教育的任务
道德源于生命,是生命不断提升和超越自己的需要。作为对道德的培养,道德教育首先要关爱生命,关爱生命的主要标识为保护生命、尊重生命、相信生命和敬畏生命。保护生命是关爱生命的最基础体现。人不是一个孤立的存在者,人类也不能在真空中存在,道德教育关爱生命,还在于关爱与人生命有关的其它生命的存在。没有对生命的保护,就谈不上对生命的尊重、相信与敬畏,所以保护生命是关爱生命的基础。关爱生命,意味着教育和道德教育不能体罚、虐待生命,不能让生命工具化。生命是完整的,身体、心理、精神(道德)是一体的,对生命的呵护理所当然地包括对受教育者心理和精神的呵护。对身体的体罚、虐待要不得,心理虐待和精神折磨同样要不得。
学校德育还应引导学生认识到生命内在的意义,它不但要关爱生命,更要激发生命,这是由生命的真谛决定的。生命的真谛在于“意义”与“价值”。尼采说“人是有病的动物”,因为他要不停的追问生命的意义。意义问题是生命本身的问题,人总是不断地追寻生命的意义,渴望实现自身的价值。动物,只要生理需要满足就能“生活”得很好,人与动物相比有太多的“毛病”:不仅要满足生存需要,还要满足精神或意义需要;不仅要适应环境和自身的现实,还要超越环境和自身的现实“人不仅拥有一个现实世界,而且拥有一个可能的世界”生命永远是未完成的,对可能世界的追求同样也是一个永无止境的过程。正是在这无尽的追求和创造中,生命才获得了意义。生命的真谛在于追求意义,那么道德教育就应该激发这种追求,否则,就无法与生命产生共鸣,无法达成与生命的和谐。实际上,“德育的根本目标也在于指导个体的生命获得意义”。道德教育归根结底是一种精神性活动,主要以生命的心理和社会道德层面为指向,在关爱生命的同时,激发生命去追求意义,这是道德教育的所能为、所应为的根本。
三、道德教育对生命的遗忘
我们通常认为,道德是社会领域中规范人的行为、判断行为善恶的标准,它通过社会舆论起约束作用。我们一般认为:“道德是一种特殊的规范调节方式,是通过社会舆论、传统习俗和内心信念维系并发挥作用的行为原则、规范的总和。”承认道德是一种特殊的社会意识形态,目的是协调人与人之间的关系,维护社会的稳定。我们常常以社会为本来认识道德,认为它是一种属于社会意识形态或社会价值的规范,将它看成是对生命的规约和限制,用以调节和维护人与人之间的关系。“生命本是人生之源。生命的崇高性表现在,她是我们一切生存活动和创造活动之源泉和动力,我们理当在享受、感激生命之时崇敬她、美化她。可是,在道德面前,生命本身却变成了邪恶和丑陋。道德是一切行为和现象的最高标准,这种非自然化标准使人对待自然的生命不仅不崇敬、不美化, 反而蔑视、丑化生命。” 道德阉割了生命的本能、自由、幸福和追求,压抑了人的想法和欲望,窒息了生命的创造性,使生命个体成为清心寡欲、循规蹈矩、听话、乖巧、病态、萎靡不振的存在。在这些观念的指导下,现代学校道德教育在很多方面遗忘了道德与生命本质联系,致使道德教育在很多方面违背了教育的规律,违背了道德的原则,造成对生命的异化。具体体现在以下几个方面:
(一)控制性
道道教育漠视人的生命情感态度,把人看成可以任意改造的工具、可以随意加工的零件,认为通过教育的科学控制就可以得到理想式的人才。控制性道德教育具体体现为:
1、过程的“无人”性。传统的道德教育是“美德袋”式的,把道德看作人们必须遵守的正确的行为规范,道德教育就是使受教育者接受或内化这些行为规范。由于规范是外在于个体需要的,非个体生命的体验,所以,道德规范的学习就成为一种知识的学习,道德教育因此沦为知性德育。学生获得的是道德知识,而不是融于生命中的道德情感和道德体验。强调受教育者按照道德规范的要求“自觉”地遵守或无条件地遵循、服从这些普遍的规范,服从就是美德,不服从就是罪恶。在这种状态下,生命的自由性、自主性、开放性、生成性都萎缩了,生命的激情在道德的威力下也变得温驯服帖了人没了“脾气”,也变得越来越“平庸”。
2、手段的“说教与灌输”性。在德育过程中仅仅是利用抽象的理论说教与灌输,使个体生命不容置疑地接受被视为应然的道德规范。强制地灌输道德规范,忽视或无视个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由,只能使个体在道德的重负下,遵从道德,伪饰道德,表现为言行不一,口是心非,而不是个体对德性的内在追求,这种道德必然是外在于人的。
3、目标的一致性。在现代教育中,“圣人化”情节,“高、大、全”的理想要求,统一化的教学方式,将人引入到一个一厢情愿的、幻想的乌托邦之中。这种统一的道德的外在命令,取消了个人对道德的自主选择和判断,因而无法体验自主的道德行为的责任感,也就不可能自觉地完成道德义务。其实,“这已不是“教育视野”中的道德教育,而是“政治视野”中的一种严厉的道德控制。”
(二)脱离现实性
当代学校道德教育总是将理想性的道德视为现实的道德,并脱离每个个体生命成长的具体的、现实的生命需要来进行道德教育,并以此来评价个体生命的行为道德与否,评价道德教育的实效。长期以来我们把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范,作为社会的一种意识形态,因而把道德混同于政治伦理,成为凌驾于个人之上的外在统治力量。建立在这种道德观下的道德教育,特别强调个人从属于集体,从属于社会,从属于国家,否定个人在道德领域的主体性。这种道德教育是以教条的道德原则、道德规范为标准,来判断什么是“正确”,什么是“错误”,而不是以“什么是可能有利于个体的生命健康生成”为标准来作出是否道德的判断与行为的。这样,人不是为了生命或生活而需要道德,而是为了道德而道德,道德脱离生命的根基,造成了对生命的桎梏。
四、道德教育原则
自由是生命的本性和最高追求,道德的成长不是外部施加影响或驯服的结果,道德的成长是生命的一种自我超越,因此,生命的道德教育不仅注重提高生命的善的价值,而且注重以自由的方式,以道德生命的舒展方式实施道德教育。这就是主体道德教育的真谛所在。让道德的生命自由成长,可以说,道德教育的重点不再是“教”,而转向了“学”。一定意义上说,道德不是教师“教”的结果,而是学生选择、体验、践行的结果。尊重生命,给生命以自由地选择,是道德教育必须做到的。
(一)尊重生命原则
人是意识的动物,为意义而存在。然而没有生命的存在,就谈不上生命的意义。关注生命, 首先要珍惜生命,其次才能谈生命的意义。我们反对脱离生命空谈“意义”,反对以生命的牺牲为代价,而赞叹“死的光荣”。德国思想家阿尔贝特·史怀哲说,“善是保持生命,促进生命,使可发展的生命实现其最高价值;恶是毁灭生命,伤害生命,压抑生命的发展。” 我们的道德教育,过分强调了生命的社会价值、工具价值,而忽视了生命的本体价值。这种对生命的漠视,轻视生命的价值,在教育中表现为不尊重学生的人格,伤害学生的情感,体罚学生,甚至无端剥夺学生受教育权的现象在道德教育中普遍存在。在这样的教育思想和方法下导致许多学生无视生命的尊严,自杀或随意伤害他人、伤害动物、破坏自然的现象屡有发生,这些现象背后的原因大多是因为不懂得爱惜生命、敬畏生命。
道德教育要尊重生命,除了关爱生命,还要尊重人的主体性。马克思曾指出,“道德不同于宗教,道德的基础是人类精神的自律,而宗教的基础则是人类精神的他律。”建立在人性基础上的自律的道德教育,是人以自身的至善和幸福为目的的道德选择。道德源于人本身的诉求,修德不是为了别人,而是为了自己。德行不是自我牺牲,而是自我实现。任何一种道德学说,不管他的内部说服力或外部权威如何,如果不在人的道德本性中找到自己的牢固支点,都将是苍白无力的学说。
(二)情感体验原则
人的生命灵与肉的结合,它不同于呆板的、外在化的知识。生命只有在体验中才有活力, 才有意义。叔本华认为,生命是通过每一个体的体验而证明的存在,“世界当然不是指理论上可以认识到的世界, 而是在生命的进程中可以体验到的世界”。狄尔泰将“体验—表达—理解”视为生命认识世界的过程。伽达默尔认为体验使人的求知过程更加接近人的生命本身,体验是人追求生命意义的方式。“体验的出发点是情感,主体总是从自己的命运与遭遇,从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感,体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”。
生命的道德教育是述诸情感的道德教育。一个人可以背诵“道德知识”,也可以假装“道德行为”,但只有道德情感是掩饰不了的。因为情感是真正属于个体的,它是内在的、独特的,是人类真实意向的表达。道德知识要由“外”转向“内”,动情是德育的关键,必须融人道德情感,才会成为人的道德生命的组成部分。“没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,只能培养出伪君子”(苏霍姆林斯基语),融入了情感的道德认知,通过道德践行,最终发展成为道德信念。只有上升为道德信念才能变成衡量一个人的精神风貌及其品行中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志。
道德源于生命而存在,生命在道德的引导下得到提升。道德教育不但要引领生命,更要关注生命的需要,关怀生命的感受,使生命在人性化的关怀中,在情感的教育中提升自我,完善自我。
参考文献:
[1]舍尔.人是谁[M].魄仁莲译.贵阳:贵州人民出版社,1994,46.
[2]鲁洁.超越与创新[M].北京:人民教育出版社,2001,165.
[3]程红艳.生命与道德-兼从生命的角度谈道德教育[J].教育理论与实践,2002,(3).