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课堂生成是对教育过程动态性、可变性的概括，它是对过去强调课堂教学过程的预先设定性、计划性、静态性的一个重要的补充和修正。在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情景，自主构建教学活动的过程就是生成性教学。基于课堂生成存在的普遍性，新课程下的教学预设应该倡导生成性教学。教学预设应该注意以下几方面的问题：
一、教学预设应强调“学本位”
以生成为本的教学理念反映到教学设计中，就是要由以“教师的教为本位”转向以“学生的学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现，必须强调学生在具体环境中的互动影响，主张学习系统的开放性和生成性，着重培养学生思维的多样性和发散性。以往教学中主要以教师的“教”为主线，学生只是被动地跟在后面走过场，很少考虑学生思维的求异性和发散性，学生没能真正成为学习的主人。因此，“学程设计”就必须充分考虑学生的需要与可能，充分尊重学生的主体地位。首先，教学设计要从学生真实的问题和经验出发，而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。从实际出发设计教学，关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发有效的学习活动，才能真正让学生学有所思、学有所成。其次，学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中，学生是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者，对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有部分主动性，其主动性也是预先设计好的、是被赋予的，在多数情况下，是为了配合教师教的活动的需要。但学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为，学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识，这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断判断和取舍，学生应在教学设计中受到应有尊重。
二、教学预设应预留空间
教学预设是必要的，但应是有弹性、有留白的预设。一方面，教学设计只是一个教学构想，而不是按部就班的精细严密的筹划，因此应该注重宏观设计，着眼动态生成，强调师生之间互动影响。这就要求教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。这就要求教师，要加强教学设计的研究，自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在阅读教学中，要求教师在教学预设中，既要预设阅读中存在的各种阅读体验，又要预设存在的各种困难；既要预设正确解读，又要预设错误解读；既要预设教师的解读，又要预设学生的解读；既要预设解读中的问题，又要预设解读后的反思；既要预设解读过程和方法，又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解读方法为主的教学预设，这样的教学预设，内在地“包含”着课堂生成，潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面，对于“事无巨细”的精心预计，必须形成弹性化的教学方案，为真正的课堂生成留足空间、留下时间。这样，在教学程序设计方面，教师应着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上，只有成功的教学预设，才可能有可持续的课堂生成。而成功的教学预设，是一种留给教学足够空间的预设，是一种“包含”着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。
三、教学预设应具有动态性
传统的教学设计以书本知识为本位，从教师的主观判断或教学经验出发，往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下，教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定，教学活动只能依据预设程序按部就班地展开，从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计，试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制，这势必就会造成教学的呆板化和模式化，师生的创造力和主动性得不到有效开发。这种教学设计，只是教师的单向的“传递”活动，而不是交互动态的生成性教学过程。教学过程的动态性、复杂性和生成性，决定了教学设计要由传统的静态设计转向动态设计，这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作，按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案，并将成果适时地应用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，才能更好地促进个体知识的生成和发展，才能真正使得课堂生成的基本理念得到落实。当然，强调教学方案的动态设计，并非要全盘否定静态方案的设计，而是要以此为基础，根据课堂教学情境的具体情况，动态地调整静态的教学方案，使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建。
课堂生成有可能成为很好的教育资源，关键要看教师怎样恰如其分地把握这些生成性问题，灵活驾驭课堂，让“生成”的课堂最大可能地发展学生的情商和智商，培养学生的学习能力和健康人格。
（大庆市第九中学）
一、教学预设应强调“学本位”
以生成为本的教学理念反映到教学设计中，就是要由以“教师的教为本位”转向以“学生的学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现，必须强调学生在具体环境中的互动影响，主张学习系统的开放性和生成性，着重培养学生思维的多样性和发散性。以往教学中主要以教师的“教”为主线，学生只是被动地跟在后面走过场，很少考虑学生思维的求异性和发散性，学生没能真正成为学习的主人。因此，“学程设计”就必须充分考虑学生的需要与可能，充分尊重学生的主体地位。首先，教学设计要从学生真实的问题和经验出发，而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。从实际出发设计教学，关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发有效的学习活动，才能真正让学生学有所思、学有所成。其次，学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中，学生是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者，对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有部分主动性，其主动性也是预先设计好的、是被赋予的，在多数情况下，是为了配合教师教的活动的需要。但学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为，学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识，这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断判断和取舍，学生应在教学设计中受到应有尊重。
二、教学预设应预留空间
教学预设是必要的，但应是有弹性、有留白的预设。一方面，教学设计只是一个教学构想，而不是按部就班的精细严密的筹划，因此应该注重宏观设计，着眼动态生成，强调师生之间互动影响。这就要求教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。这就要求教师，要加强教学设计的研究，自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在阅读教学中，要求教师在教学预设中，既要预设阅读中存在的各种阅读体验，又要预设存在的各种困难；既要预设正确解读，又要预设错误解读；既要预设教师的解读，又要预设学生的解读；既要预设解读中的问题，又要预设解读后的反思；既要预设解读过程和方法，又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解读方法为主的教学预设，这样的教学预设，内在地“包含”着课堂生成，潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面，对于“事无巨细”的精心预计，必须形成弹性化的教学方案，为真正的课堂生成留足空间、留下时间。这样，在教学程序设计方面，教师应着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上，只有成功的教学预设，才可能有可持续的课堂生成。而成功的教学预设，是一种留给教学足够空间的预设，是一种“包含”着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。
三、教学预设应具有动态性
传统的教学设计以书本知识为本位，从教师的主观判断或教学经验出发，往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下，教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定，教学活动只能依据预设程序按部就班地展开，从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计，试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制，这势必就会造成教学的呆板化和模式化，师生的创造力和主动性得不到有效开发。这种教学设计，只是教师的单向的“传递”活动，而不是交互动态的生成性教学过程。教学过程的动态性、复杂性和生成性，决定了教学设计要由传统的静态设计转向动态设计，这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。教师只有在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作，按照在教学情境中生成的问题和过程特点动态地设计教学方案，并将成果适时地应用到教学实践中，使教学方案在实践中不断地调整并引导着教学走向深入，才能更好地促进个体知识的生成和发展，才能真正使得课堂生成的基本理念得到落实。当然，强调教学方案的动态设计，并非要全盘否定静态方案的设计，而是要以此为基础，根据课堂教学情境的具体情况，动态地调整静态的教学方案，使得预设的教学方案随着教学过程的推进不断得到改变和重建。
课堂生成有可能成为很好的教育资源，关键要看教师怎样恰如其分地把握这些生成性问题，灵活驾驭课堂，让“生成”的课堂最大可能地发展学生的情商和智商，培养学生的学习能力和健康人格。
（大庆市第九中学）