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摘 要：从二语习得的研究来看，国内研究的重点已侧重到学习者接受的输入语的话语分析，输入中的语言迁移和语言变异等。语言输入对语言习得有着非常重要的影响，对外汉语课堂中教师的语言是语言的一种变体，具有讲解和示范的双重作用。因此，教师用语对语言习得的重要性是不言而喻的。本文针对这一问题进行论述，指出对教师话语研究中表现出的问题以及在对外汉语教学中的启示。
关键词：输入；教师用语；话语；二语习得；课堂教学
一、教师话语研究现状
语言输入在二语习得中起着关键性的作用，目前对语言输入的研究以及相当广泛了，其中影响较大的是Krashen的输入假设理论（the Input Hypothesis Model）（王建勤，1997），他认为学习者只有通过吸收可理解的输入信息来获取语言知识。他主张输入的语言信息既不能过难，也不能过易。他用“i+1”公式来说明输入的语言信息只能是稍微超出学习者目前所处的水平。当一个学习者理解了“i+1”水平的语法形式输入时，二语习得就产生了，二语习得有赖于可懂性输入。
课堂中的教学用语虽然是一种可懂性的输入，但是在使用过程中对而与学习者也产生了不少负面影响。目前关于语言输入的研究情形是，国外学者较多，国内对英语课堂上的教师用语研究较多，国内关于对外汉语课堂中教师用语的研究一般是从构成、特点以及组织原则上说的。
其中，国内对于教师话语的研究始发于上海交通大学的赵晓红“大学英语阅读课教师话语的调查与分析”②。作者通过对十几位教师的课堂调查研究中发现，一堂45分钟的英语阅读课堂，教师的讲话时间占用了课堂时间的65%-90%，其结果是让人触目惊心的。该研究揭示了二语习得的前沿理论在付诸于实践中时面临的极为迫切的问题。本文着重分析对外汉语课堂教学中教师用语对第二语言习得的影响。
二、对外汉语课堂教学中教师用语
（一）教师用语及影响
教学语言有广义狭义之分，广义的教学话语可以是口语形式和板书形式，也包括体态语；狭义的教学语言主要指课堂使用的口语，是一种用于组织课堂教学，推进教学过程的语言，可以称之为教师用语。教师用语（teacher talk）是对外言语的一种。对外言语是本族语使用者在于外语学习者交谈时，为了帮助听话人更好地理解自己的话，而在语言上做出让步的一种简化后的语言。但在自然情境中，由于交谈的随意性较大，母语使用者常常忽略语言形式的正确性，使用不合法的语言，而且这种情境下的言语缺乏系统性，偶然性很大，不利于研究。而教师语言的内容是预先设定好的，围绕课本组织教学，要求语言是规范的，而且因为话语范围固定所以容易分析，教师语言的大致特点是：语速慢、发音标准、词汇简单、句子简短、经常重复调整等。在课堂教学活动中，有声语言、书写语言、体态语言，这几种语言或非语言的表达形式都在不同程度上地参与和实现了教学功能，每一种语言形式都有着不可忽视的作用（吴艳，2010）。这里只着重分析了有声语言及其在对外汉语课堂教学中的影响。
有声语言主要指课堂中使用的口头语言，是研究教学语言时的首要任务。主要包括：
1. 课堂用语
这是教师组织课堂教学各个环节时的特定用语，通常采用祈使语气的指令性的语句，具有固定的题目和句式。对外汉语的课堂教学属于语言实践教学，不能以教师的讲解为主，而是要安排学生进行大量的语言练习和语言操练，为此教师要发出各种指令和通知，要求学生完成老师布置的作业等。
课堂中的指令大致可分为两类：①纪律控制指令，如“请安静”；②教学实施指令，如“请把书翻到×页”“跟我读生词”“再读一遍”。不同指令对学生的影响不同，带有明显课堂色彩的指令语，学生在生活中不会使用，如“请把书翻到×页”“跟我读”等。课堂色彩不太浓的指令语如“再读一遍”学生会替换使用，频率也较高，如“再说一遍”。而课堂色彩不浓的指令语，学生习得使用的几率较高。如默写单词时教师的“下一个”指令，学生印象深刻，自己会不自觉地进行应用。“下一个”意思是接下来的一个，名词性短语，多作定语。根据北大语料库检索，50个有效例句中，只有一个是指代上文提到的某物，如“这个人投进了两个球，我们就一直喂他球。如果他失误了我们就会给下一个或者再下一个”，其他都是作定语。日常生活中由于情景的限制，常常会在排队时说“下一个”，指轮到下一个人了。对留学生而言，很多涉及顺序性的事件都会单用“下一个”，这是教师言语的影响。
2. 讲授用语
讲授用语是教师在教学中讲解并操练词汇、课文、语法等内容时所使用的语言，当然也包括回答学生提问所使用的语言，是学生接受教学内容信息的主要形式。“讲”不但包括教师本人对规则的介绍，也包括教师设置典型情景，引出典型例句，帮助学生运用并分析语句，发现其中规律性的东西（刘晓雨，1999）。所以课堂讲授语言是对外汉语教学中教师最应精心锤炼雕琢的语言。
其中，“解释”是教师的讲授用语，教师讲解完词汇、句子结构、语篇分析后常常会使用“明白吗？”当给学生单独讲解时还会加上人称代词“你”，变成“你明白了吗？”经常置于所解释的话语开头或末尾，即“你明白吗……”或“……你明白吗”。这句话的长期输入使得学生在平时与人交谈时高频率使用，尤其是在要求刚刚接触的人做某件事情，而对方似乎对自己的话没有反应时，使用较多。
3. 交流用语
这是课堂上师生之间进行各种交谈、对答和讨论时使用的语言，它的正确使用会激发学生课堂参与的积极性（旷娟，2006）。为培养学生的语言交际能力，课堂上不应仅局限于问答或讲授，而应通过师生之间甚至是学生之间的相互沟通、讨论和合作等双边活动，形成一种互动关系，从而营造出宽松、平等、和谐的课堂教学氛围。
4. 反馈用语
教师反馈用语是指教师在指导学生进行课堂操练时对学生的语言及语用行为作出评价的语言。教师的反馈通常分为正面反馈和负面反馈两大类。正面的反馈会增加学生的信心，提高学生的学习兴趣和动机；而负面的反馈会使学生在课堂上处于被动地位，降低学生的学习兴趣。因此，在教学中教师应多使用正面的反馈用语，以激励的方式使学生产生成就感以促进学习。 教师语言的另一种是“评价”语言的得体使用。对学生课堂活动参与质量的表态、对学生作业的评价等等，都与“评价”言语行为的实施有关（汤燕瑜、刘绍忠，2003）。“很好”、“不错”、“非常好”、“太棒了”、“太厉害了”等等正面评价的反馈用语在使用的时候要适当选择。尤其在对外汉语教学的过程中，不同汉语水平的学生掌握的汉语词汇量是千差万别的，由于汉语中同义词相对较多，在对学生进行正面评价时，要让学生能明显体会到老师的评价程度的不同。例如，“不错”<“很好”<“非常好”。此外，在相同程度的词语选择上也要考虑学生现有的汉语水平，比如，“很好”和“真好”，对于以汉语为母语的老师来说，在日常生活用语中这两个词语的差别是微小的，但是细究其语法中的差别可以看出同时程度副词的“很”和“真”在使用范围上是不能互换使用的。并且，在对外汉语的教学大纲上也可以看出这两个语法点教授的先后顺序上也是有很大差别的。因此，一旦教师在进行正面评价时没有注意到这个问题，就会给学生在课堂上以及课后的日常交流中产生混淆。所以，教师确定一套常用的反馈用语是十分有必要的。
5. 其他
还有一些情况，如教师在举例子的时候经常使用“是这样的，比如说”，多次重复以后，学生也会使用，过度频繁之后就会出现偏误。当有的教师对某个问题一时想不起时会说“这个，那个”，或者常常使用“然后”，算是口头禅的一种，学生对这些学得很快。还有的学生在建议别人做某事的时候，句尾都会使用“好吗？”，“好”发的是全三声，而“吗”发得又短又轻，使得尾音上扬，听起来很不自然。
三、教师用语的重要性
关于教师话语， 二语习得教学以及教学研究须把握下列几点： 首先， 语言学习不是简单的信息加工， 或机械记忆与模仿， 而是特定情境下的意义构建。换言之， 语言教学更多是学习者在教师制造的语言环境中， 在同伴的协助下学得的而不是老师教得的。教师的职能与作用更多是作为中介而非主导者， 为学习者提供丰富的语料和语境， 引导学习者在有意义的语境中对场景做出合适的反应。其次， 对外汉语教学同样应当具有教育性， 使学习过程充满真实的个人意义， 特别是与学习者自己的背景经验和现实处境有联系。
二语课堂的教师话语尚需把握几大原则： 礼貌性原则、得当性原则、体谅性原则等， 创造出一种轻松、活泼的“对话”关系， 使学习者可以获得交流愉悦、表现欲和自我肯定的满足的积极语境。教师根据教学语言的构成、特点与组织原则，有意识地锤炼语言，培养经验以指导自己的教学实践。一些教师提出的幽默语言策略（陈满华，1995）、课堂语言留白（刘红，2007）等关注课堂语言去引导并跟随学生思维的教学策略，对于我们都有很好的启发作用。此外，课堂教学中教学语言偏误已经成为第二语言学习者的偏误来源之一，因此我们对教学细节应更加注意研究，对教师教学语言变异的认识也应更加关注。教学语言是对外汉语教学的起点，关系到对外汉语教学活动的成败，每一位汉语教师都应该重视再重视。
参考文献：
[1]陈俊华.第二语言习得理论述评.探索与争鸣[A].2007年第4期.
[2]陈满华.小议初级班教学的幽默语言策略[J].世界汉语教学1995，（2）.
[3]陈秋仙.国内教师话语的研究现状及其对而与习得学理意义.教育理论与实践学报[A] 2007年第27卷第6期.
[4]旷娟.汉语作为二语的课堂教学语言[J].四川师范大学学报，2006，（1）.
[5]刘红.浅谈对外汉语教学的课堂留白[J].作家杂志，2007，（11）.
[6]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.
[7]刘晓雨.语言获得与对外汉语课堂教学[J].语言文字应用，1999.
[8]汤燕瑜，刘绍忠.教师语言的语用分析.外语与外语教学.[A].2003.
[9]王建勤.汉语作为第二语言的习得研究[M].北京：北京语言文化大学出版社，1997.
[10]王晓华.谈汉语教师的课堂教学言语[J].新疆教育学院学报，2005.
[11]吴艳.对完汉语教学中的课堂教学语言综述[A].辽宁经济职业技术学院学报.2010.
[12]杨惠元.课堂教学理论与实践[M].北京：北京语言文化大学出版社，2006.
[13]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界.1998，（2）： 17- 22.
[14]周岩.二语习得的课堂教学方式探讨[A].吉林省教育学院学报.2010第11期第26卷.
[15]张英慧.课堂语言输入与第二语言习得[A].琼州学院学报.2009.
关键词：输入；教师用语；话语；二语习得；课堂教学
一、教师话语研究现状
语言输入在二语习得中起着关键性的作用，目前对语言输入的研究以及相当广泛了，其中影响较大的是Krashen的输入假设理论（the Input Hypothesis Model）（王建勤，1997），他认为学习者只有通过吸收可理解的输入信息来获取语言知识。他主张输入的语言信息既不能过难，也不能过易。他用“i+1”公式来说明输入的语言信息只能是稍微超出学习者目前所处的水平。当一个学习者理解了“i+1”水平的语法形式输入时，二语习得就产生了，二语习得有赖于可懂性输入。
课堂中的教学用语虽然是一种可懂性的输入，但是在使用过程中对而与学习者也产生了不少负面影响。目前关于语言输入的研究情形是，国外学者较多，国内对英语课堂上的教师用语研究较多，国内关于对外汉语课堂中教师用语的研究一般是从构成、特点以及组织原则上说的。
其中，国内对于教师话语的研究始发于上海交通大学的赵晓红“大学英语阅读课教师话语的调查与分析”②。作者通过对十几位教师的课堂调查研究中发现，一堂45分钟的英语阅读课堂，教师的讲话时间占用了课堂时间的65%-90%，其结果是让人触目惊心的。该研究揭示了二语习得的前沿理论在付诸于实践中时面临的极为迫切的问题。本文着重分析对外汉语课堂教学中教师用语对第二语言习得的影响。
二、对外汉语课堂教学中教师用语
（一）教师用语及影响
教学语言有广义狭义之分，广义的教学话语可以是口语形式和板书形式，也包括体态语；狭义的教学语言主要指课堂使用的口语，是一种用于组织课堂教学，推进教学过程的语言，可以称之为教师用语。教师用语（teacher talk）是对外言语的一种。对外言语是本族语使用者在于外语学习者交谈时，为了帮助听话人更好地理解自己的话，而在语言上做出让步的一种简化后的语言。但在自然情境中，由于交谈的随意性较大，母语使用者常常忽略语言形式的正确性，使用不合法的语言，而且这种情境下的言语缺乏系统性，偶然性很大，不利于研究。而教师语言的内容是预先设定好的，围绕课本组织教学，要求语言是规范的，而且因为话语范围固定所以容易分析，教师语言的大致特点是：语速慢、发音标准、词汇简单、句子简短、经常重复调整等。在课堂教学活动中，有声语言、书写语言、体态语言，这几种语言或非语言的表达形式都在不同程度上地参与和实现了教学功能，每一种语言形式都有着不可忽视的作用（吴艳，2010）。这里只着重分析了有声语言及其在对外汉语课堂教学中的影响。
有声语言主要指课堂中使用的口头语言，是研究教学语言时的首要任务。主要包括：
1. 课堂用语
这是教师组织课堂教学各个环节时的特定用语，通常采用祈使语气的指令性的语句，具有固定的题目和句式。对外汉语的课堂教学属于语言实践教学，不能以教师的讲解为主，而是要安排学生进行大量的语言练习和语言操练，为此教师要发出各种指令和通知，要求学生完成老师布置的作业等。
课堂中的指令大致可分为两类：①纪律控制指令，如“请安静”；②教学实施指令，如“请把书翻到×页”“跟我读生词”“再读一遍”。不同指令对学生的影响不同，带有明显课堂色彩的指令语，学生在生活中不会使用，如“请把书翻到×页”“跟我读”等。课堂色彩不太浓的指令语如“再读一遍”学生会替换使用，频率也较高，如“再说一遍”。而课堂色彩不浓的指令语，学生习得使用的几率较高。如默写单词时教师的“下一个”指令，学生印象深刻，自己会不自觉地进行应用。“下一个”意思是接下来的一个，名词性短语，多作定语。根据北大语料库检索，50个有效例句中，只有一个是指代上文提到的某物，如“这个人投进了两个球，我们就一直喂他球。如果他失误了我们就会给下一个或者再下一个”，其他都是作定语。日常生活中由于情景的限制，常常会在排队时说“下一个”，指轮到下一个人了。对留学生而言，很多涉及顺序性的事件都会单用“下一个”，这是教师言语的影响。
2. 讲授用语
讲授用语是教师在教学中讲解并操练词汇、课文、语法等内容时所使用的语言，当然也包括回答学生提问所使用的语言，是学生接受教学内容信息的主要形式。“讲”不但包括教师本人对规则的介绍，也包括教师设置典型情景，引出典型例句，帮助学生运用并分析语句，发现其中规律性的东西（刘晓雨，1999）。所以课堂讲授语言是对外汉语教学中教师最应精心锤炼雕琢的语言。
其中，“解释”是教师的讲授用语，教师讲解完词汇、句子结构、语篇分析后常常会使用“明白吗？”当给学生单独讲解时还会加上人称代词“你”，变成“你明白了吗？”经常置于所解释的话语开头或末尾，即“你明白吗……”或“……你明白吗”。这句话的长期输入使得学生在平时与人交谈时高频率使用，尤其是在要求刚刚接触的人做某件事情，而对方似乎对自己的话没有反应时，使用较多。
3. 交流用语
这是课堂上师生之间进行各种交谈、对答和讨论时使用的语言，它的正确使用会激发学生课堂参与的积极性（旷娟，2006）。为培养学生的语言交际能力，课堂上不应仅局限于问答或讲授，而应通过师生之间甚至是学生之间的相互沟通、讨论和合作等双边活动，形成一种互动关系，从而营造出宽松、平等、和谐的课堂教学氛围。
4. 反馈用语
教师反馈用语是指教师在指导学生进行课堂操练时对学生的语言及语用行为作出评价的语言。教师的反馈通常分为正面反馈和负面反馈两大类。正面的反馈会增加学生的信心，提高学生的学习兴趣和动机；而负面的反馈会使学生在课堂上处于被动地位，降低学生的学习兴趣。因此，在教学中教师应多使用正面的反馈用语，以激励的方式使学生产生成就感以促进学习。 教师语言的另一种是“评价”语言的得体使用。对学生课堂活动参与质量的表态、对学生作业的评价等等，都与“评价”言语行为的实施有关（汤燕瑜、刘绍忠，2003）。“很好”、“不错”、“非常好”、“太棒了”、“太厉害了”等等正面评价的反馈用语在使用的时候要适当选择。尤其在对外汉语教学的过程中，不同汉语水平的学生掌握的汉语词汇量是千差万别的，由于汉语中同义词相对较多，在对学生进行正面评价时，要让学生能明显体会到老师的评价程度的不同。例如，“不错”<“很好”<“非常好”。此外，在相同程度的词语选择上也要考虑学生现有的汉语水平，比如，“很好”和“真好”，对于以汉语为母语的老师来说，在日常生活用语中这两个词语的差别是微小的，但是细究其语法中的差别可以看出同时程度副词的“很”和“真”在使用范围上是不能互换使用的。并且，在对外汉语的教学大纲上也可以看出这两个语法点教授的先后顺序上也是有很大差别的。因此，一旦教师在进行正面评价时没有注意到这个问题，就会给学生在课堂上以及课后的日常交流中产生混淆。所以，教师确定一套常用的反馈用语是十分有必要的。
5. 其他
还有一些情况，如教师在举例子的时候经常使用“是这样的，比如说”，多次重复以后，学生也会使用，过度频繁之后就会出现偏误。当有的教师对某个问题一时想不起时会说“这个，那个”，或者常常使用“然后”，算是口头禅的一种，学生对这些学得很快。还有的学生在建议别人做某事的时候，句尾都会使用“好吗？”，“好”发的是全三声，而“吗”发得又短又轻，使得尾音上扬，听起来很不自然。
三、教师用语的重要性
关于教师话语， 二语习得教学以及教学研究须把握下列几点： 首先， 语言学习不是简单的信息加工， 或机械记忆与模仿， 而是特定情境下的意义构建。换言之， 语言教学更多是学习者在教师制造的语言环境中， 在同伴的协助下学得的而不是老师教得的。教师的职能与作用更多是作为中介而非主导者， 为学习者提供丰富的语料和语境， 引导学习者在有意义的语境中对场景做出合适的反应。其次， 对外汉语教学同样应当具有教育性， 使学习过程充满真实的个人意义， 特别是与学习者自己的背景经验和现实处境有联系。
二语课堂的教师话语尚需把握几大原则： 礼貌性原则、得当性原则、体谅性原则等， 创造出一种轻松、活泼的“对话”关系， 使学习者可以获得交流愉悦、表现欲和自我肯定的满足的积极语境。教师根据教学语言的构成、特点与组织原则，有意识地锤炼语言，培养经验以指导自己的教学实践。一些教师提出的幽默语言策略（陈满华，1995）、课堂语言留白（刘红，2007）等关注课堂语言去引导并跟随学生思维的教学策略，对于我们都有很好的启发作用。此外，课堂教学中教学语言偏误已经成为第二语言学习者的偏误来源之一，因此我们对教学细节应更加注意研究，对教师教学语言变异的认识也应更加关注。教学语言是对外汉语教学的起点，关系到对外汉语教学活动的成败，每一位汉语教师都应该重视再重视。
参考文献：
[1]陈俊华.第二语言习得理论述评.探索与争鸣[A].2007年第4期.
[2]陈满华.小议初级班教学的幽默语言策略[J].世界汉语教学1995，（2）.
[3]陈秋仙.国内教师话语的研究现状及其对而与习得学理意义.教育理论与实践学报[A] 2007年第27卷第6期.
[4]旷娟.汉语作为二语的课堂教学语言[J].四川师范大学学报，2006，（1）.
[5]刘红.浅谈对外汉语教学的课堂留白[J].作家杂志，2007，（11）.
[6]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.
[7]刘晓雨.语言获得与对外汉语课堂教学[J].语言文字应用，1999.
[8]汤燕瑜，刘绍忠.教师语言的语用分析.外语与外语教学.[A].2003.
[9]王建勤.汉语作为第二语言的习得研究[M].北京：北京语言文化大学出版社，1997.
[10]王晓华.谈汉语教师的课堂教学言语[J].新疆教育学院学报，2005.
[11]吴艳.对完汉语教学中的课堂教学语言综述[A].辽宁经济职业技术学院学报.2010.
[12]杨惠元.课堂教学理论与实践[M].北京：北京语言文化大学出版社，2006.
[13]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界.1998，（2）： 17- 22.
[14]周岩.二语习得的课堂教学方式探讨[A].吉林省教育学院学报.2010第11期第26卷.
[15]张英慧.课堂语言输入与第二语言习得[A].琼州学院学报.2009.