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一个充满生命活力的课堂，是由许多灵动的生命体组成的动态过程. 现在，我们更加关注数学课堂的动态生成，为学生搭建展示自我的舞台，用动态生成的观念营造真实、开放的数学课堂，及时抓彩、随机应变，适时进行引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”. 只有这样，才能使课堂呈现“柳暗花明又一村，无心插柳柳成荫”的精彩画面. 这就需要利用我们独具魅力的慧眼，去捕捉课堂上的动态生成，我想要从以下几个方面去研究：
一、研究教材，期待生成
叶澜教授指出：教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本，使知识恢复到“鲜活状态”. 因此，作为教师，我们要在充分了解学生的认知基础、思维特点以及心理状态的基础上，对教材提供的教学资源用心领悟，深入挖掘，创造性地处理和使用，引领学生主动地参与并体验探索知识的历程. 例如，教学“年、月、日”这一信息窗时，在学生初步学会判断平年和闰年的方法，即将年份除以4，没有余数的为闰年，有余数的为平年之后，我没有急于交代对于整百年这种方法并不适用，而是继续出示1996年这个年份让他们判断，使他们更确定自己的推测. 紧接着，我又问学生：“2096年之后的一个闰年是哪一年？”学生们异口同声地说：“2100年. ”看到学生对自己的想法非常肯定，我又根据学生的提议用多媒体显示出2100年的年历，当多媒体显示这一年的2月份只有28天时，学生十分疑惑，甚至怀疑电脑出现了问题，进而强烈地要求知道“为什么”. 因此，在教学中我很注意让学生通过亲身经历发现错误，找到出现错误的原因，然后通过师生的共同研究获取答案. 这样我们要探究的答案便水到渠成了. 可见我们在平时的教学中要潜心研究教材，为动态生成奠定坚实的基础.
二、捕捉亮点，让生成放光彩
生成的教学过程是一个渐进的、多层次、多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法. 所以，在教学过程中，我们应该敏锐地捕捉亮点，把握教学契机，让生成更加精彩！
学习乘法结合律时，我设计了“25 × 16”一题，引导学生观察数据特点，由于已有知识铺垫，学生很容易发现“25”这个特殊数字，并想办法找到“4”，生成了“25 × 4 × 4”的计算方法，一切尽在意料当中. 但还有学生的手高高地举着. 结果却让我意想不到：有的同学想到把16看成2 × 8，然后用25 × 2得50，再乘8，等于400. 有的同学想到把25拆开，就是5 × 5，再把16拆开，写成4 × 4，用4 × 5得20再乘4 × 5的积20，也是400. 多样的方法呈现的是多样的思路. 这样，不仅为学生提供了更广阔的思维空间，而且可以大大激发学生参与学习的热情，使学生将更多的个人经验融入学习中，使课堂教学更加丰富多彩.
三、 面对问题，巧妙生成
在实际教学中，教师对于学生预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的. 其实，在教学中我们总会遇到这样或那样的突发情况，如果我们能巧妙地处理，又何尝不是一个鲜活的动态生成呢？
例如：在教学“用乘法解决实际问题”时，出了这样一道题： 某班同学去春游，每辆车限乘4人，他们租了6辆车，这个班共有多少人去春游？学生思考后，列出了不同的算式：6 × 4 = 24（人）和4 × 6 = 24（人）. 在教师满意地肯定学生的想法，准备教学下一题时，一名学生举手说：“老师，有没有可能有别的答案？”显然，这是教师未曾想到的问题. 但教师没有继续预设的教学流程，仔细一想后，又把这个问题抛给学生：“你能说说你的想法吗？”那名学生说：“其实，我想每辆车不一定要坐满，是不是有一辆车可能只坐了3个人或2个人？”学生的一席话使大家豁然开朗. 教师没有就此打住，而是继续引导：“那我们就来讨论一下，根据生活中的实际情况，有几种可能？”学生的学习热情一下子又被激发出来……
当我们面对课堂上的突发情况，要冷静思考，及时引导，给学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，让他们在探讨、尝试中充分暴露出自己的思维过程，使课堂在生成中绽放美丽.
四、 巧用错误认识，创造生成
富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝. 在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，要适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活. 因此，作为老师我们要抓住时机，精心点拨，使学生茅塞顿开、豁然开朗. 如，在教学“圆锥的体积”时，在学生观察圆锥后进行交流，有的学生说：“圆锥有无数条高，并且都相等. ”面对学生的错误“发现”，教师没有马上作答，而是引导学生展开讨论、辨析. 首先让学生指指、量量圆锥的高，当他从顶点沿着侧面指到底面圆周上时，立刻有学生反驳：“高应该和底面垂直，是顶点到底面圆心的距离，所以只有一条. ”在辨析中，大家都明确了圆锥高的含义，并知道圆锥的高只有一条. 在此基础上，教师趁势追问：“怎样来测量圆锥的高？”一石击起千层浪. 一名学生拿起空心圆锥说：“只要找到底面圆心，用一根铁丝穿进去直到顶点，这段铁丝的长度就是圆锥的高. ”“那这个实心的圆锥，难道要在它的底面钻个孔去测量？”……教室里一片寂静，大家都在思索，该如何测量呢？突然一生说：“把它靠在墙边，用体育课上测量身高的方法量……”同学们顿时鼓起了激烈的掌声.
当我们给予学生足够的空间时，学生就会给我们精彩！我们需要用动态的眼光关注动态的课堂，我们应该尊重孩子的智慧，呵护孩子的思维火花，让“知识超越教材”，让“教学超越课堂”，从而让教学更加充满活力，课堂变得更精彩.
一、研究教材，期待生成
叶澜教授指出：教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本，使知识恢复到“鲜活状态”. 因此，作为教师，我们要在充分了解学生的认知基础、思维特点以及心理状态的基础上，对教材提供的教学资源用心领悟，深入挖掘，创造性地处理和使用，引领学生主动地参与并体验探索知识的历程. 例如，教学“年、月、日”这一信息窗时，在学生初步学会判断平年和闰年的方法，即将年份除以4，没有余数的为闰年，有余数的为平年之后，我没有急于交代对于整百年这种方法并不适用，而是继续出示1996年这个年份让他们判断，使他们更确定自己的推测. 紧接着，我又问学生：“2096年之后的一个闰年是哪一年？”学生们异口同声地说：“2100年. ”看到学生对自己的想法非常肯定，我又根据学生的提议用多媒体显示出2100年的年历，当多媒体显示这一年的2月份只有28天时，学生十分疑惑，甚至怀疑电脑出现了问题，进而强烈地要求知道“为什么”. 因此，在教学中我很注意让学生通过亲身经历发现错误，找到出现错误的原因，然后通过师生的共同研究获取答案. 这样我们要探究的答案便水到渠成了. 可见我们在平时的教学中要潜心研究教材，为动态生成奠定坚实的基础.
二、捕捉亮点，让生成放光彩
生成的教学过程是一个渐进的、多层次、多角度的非线性序列，它不可能百分之百按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法. 所以，在教学过程中，我们应该敏锐地捕捉亮点，把握教学契机，让生成更加精彩！
学习乘法结合律时，我设计了“25 × 16”一题，引导学生观察数据特点，由于已有知识铺垫，学生很容易发现“25”这个特殊数字，并想办法找到“4”，生成了“25 × 4 × 4”的计算方法，一切尽在意料当中. 但还有学生的手高高地举着. 结果却让我意想不到：有的同学想到把16看成2 × 8，然后用25 × 2得50，再乘8，等于400. 有的同学想到把25拆开，就是5 × 5，再把16拆开，写成4 × 4，用4 × 5得20再乘4 × 5的积20，也是400. 多样的方法呈现的是多样的思路. 这样，不仅为学生提供了更广阔的思维空间，而且可以大大激发学生参与学习的热情，使学生将更多的个人经验融入学习中，使课堂教学更加丰富多彩.
三、 面对问题，巧妙生成
在实际教学中，教师对于学生预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的. 其实，在教学中我们总会遇到这样或那样的突发情况，如果我们能巧妙地处理，又何尝不是一个鲜活的动态生成呢？
例如：在教学“用乘法解决实际问题”时，出了这样一道题： 某班同学去春游，每辆车限乘4人，他们租了6辆车，这个班共有多少人去春游？学生思考后，列出了不同的算式：6 × 4 = 24（人）和4 × 6 = 24（人）. 在教师满意地肯定学生的想法，准备教学下一题时，一名学生举手说：“老师，有没有可能有别的答案？”显然，这是教师未曾想到的问题. 但教师没有继续预设的教学流程，仔细一想后，又把这个问题抛给学生：“你能说说你的想法吗？”那名学生说：“其实，我想每辆车不一定要坐满，是不是有一辆车可能只坐了3个人或2个人？”学生的一席话使大家豁然开朗. 教师没有就此打住，而是继续引导：“那我们就来讨论一下，根据生活中的实际情况，有几种可能？”学生的学习热情一下子又被激发出来……
当我们面对课堂上的突发情况，要冷静思考，及时引导，给学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，让他们在探讨、尝试中充分暴露出自己的思维过程，使课堂在生成中绽放美丽.
四、 巧用错误认识，创造生成
富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝. 在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，要适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活. 因此，作为老师我们要抓住时机，精心点拨，使学生茅塞顿开、豁然开朗. 如，在教学“圆锥的体积”时，在学生观察圆锥后进行交流，有的学生说：“圆锥有无数条高，并且都相等. ”面对学生的错误“发现”，教师没有马上作答，而是引导学生展开讨论、辨析. 首先让学生指指、量量圆锥的高，当他从顶点沿着侧面指到底面圆周上时，立刻有学生反驳：“高应该和底面垂直，是顶点到底面圆心的距离，所以只有一条. ”在辨析中，大家都明确了圆锥高的含义，并知道圆锥的高只有一条. 在此基础上，教师趁势追问：“怎样来测量圆锥的高？”一石击起千层浪. 一名学生拿起空心圆锥说：“只要找到底面圆心，用一根铁丝穿进去直到顶点，这段铁丝的长度就是圆锥的高. ”“那这个实心的圆锥，难道要在它的底面钻个孔去测量？”……教室里一片寂静，大家都在思索，该如何测量呢？突然一生说：“把它靠在墙边，用体育课上测量身高的方法量……”同学们顿时鼓起了激烈的掌声.
当我们给予学生足够的空间时，学生就会给我们精彩！我们需要用动态的眼光关注动态的课堂，我们应该尊重孩子的智慧，呵护孩子的思维火花，让“知识超越教材”，让“教学超越课堂”，从而让教学更加充满活力，课堂变得更精彩.