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摘 要：当前阶段，职业院校教师的工作环境发生了巨大变化，主要表现为：新学生群体（00后和成人）出现、职业变迁与兴替、区域经济社会发展、职业教育发展与改革、信息技术发展及应用。工作环境的变化给新型职业院校教师带来更多挑战，要求教师形成包括专业知识、教学知识、生产知识和情境知识在内的复合型知识结构，以及包括专业能力、工作胜任力、课堂教学能力、教学过程掌控能力、自学能力、专业实践发展能力、经济与管理能力、团队合作与社会联系能力在内的能力结构。为此，需要重點建设几所新型职教教师培养机构，并在招生来源和方式、学制、导师、课程、实习等方面实现人才培养流程的系统创新。
关键词：新型职教教师;工作环境;知识结构;能力结构;培养模式
基金项目：全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般课题“县域职业教育现代化指标体系的构建及其评价研究”（项目编号：BJA170088）
作者简介：庄西真，男，江苏理工学院职教教师教育学院院长，研究员，博士，主要研究方向为职业技术教育、教育社会学。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2020）12-0001-10
从字面上看，“新职师”所指有二：一是指组织，二是指人。从组织层面来看，“新职师”是专门为职业院校培养教师的机构，如职业技术师范大学（在我国还有科技师范学院、工程技术师范学院、技术师范大学等称谓的高等学校），这样的组织数量虽不多，但却是不可替代的、承担特定职能的高等教育机构;从人的层面来看，“新职师”是新型职业院校教师的简称，以此区别于传统职教教师。我们提出“新职师”的概念，非为赶时髦，更多的是因为教师在职业教育发展中扮演的重要角色所决定的。《可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）》一书提到，“我们有所控制的因素当中，对学生成就影响最大的是教师的信念和奉献”[1]。的确如此，师资队伍是决定包括职业教育在内的任何一类教育人才培养质量的关键因素。所以，中共中央、国务院颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”。提高教师队伍素质，建设高质量的教师队伍，一直是一个备受社会各界关注的问题。基于对我国职业教育发展趋势、既有职教教师培养路径存在的弊端分析，我们认为，从源头上改革职教教师培养模式是提高职教教师队伍素质能力的适切的做法。
一、职业院校教师工作环境已经发生变化
与普通教育相比，职业教育与工作世界联系更为密切，这是职业教育作为一种类型教育的典型特征。工作技术、组织方式的变化以及职业技能与知识的本质、分配和使用方式的变化都会影响到职业教育的实践与政策，职业教育研究者也应该关注工作世界的这些变化[2]。职业院校教师的工作环境在过去的几十年里已经发生或正在发生巨大的变化，综合起来看，这种工作环境的变化主要表现在以下五个方面：新学生群体（00后和成人）出现、职业变迁与兴替、区域经济社会发展、职业教育改革、信息技术发展及其在生产生活中的广泛应用。
（一）职业院校学生群体（00后和成人）的异质化
教师和学生是职业院校办学过程中的两个重要主体，也是最为重要的一对关系范畴。今天的学生并不都是以同样的方式对学习环境做出反应，事实上，学习已经成为了一种个人经历，由于每个人的认知类型不同，进而影响到各自的学习[3]。作为新时代的职业院校教师，其工作绩效与学生群体的变化关联度很高。概而言之，职校生群体的变化表现在两个方面：一方面，随着90后群体普遍进入大学阶段，00后群体逐渐成为中等职业教育和高等职业教育的主流生源。根据代沟理论，00后群体具有不同于以往群体（90后、80后）的重要特征，包括更加具有开放思维、学习方式更加个性化、不盲目崇拜权威等。另一方面，随着高职院校招生规模的不断扩大，成人群体也成为高职院校的重要生源。与适龄青少年相比，成人群体是典型的非传统生源，包括退役军人、下岗失业人员、新型职业农民等。成人学习具有功利性、自我导向性和实用性等特点，他们已有的经验对进一步学习而言既是资源同时也可能成为障碍[4]。这些成人拥有合理的学习兴趣以及学习需求，他们的存在，造就了一个传统课堂之外的非传统学习群体[5]。新而异的学生群体要求职业院校教师掌握与其打交道的方法，关注他们的主动学习意识，并不断推进自身教学改革与创新，调动学生在学习中的积极性，并根据不同类型学生的特点采取个性化的教学方法（如项目工作、专题研讨、案例研究等）。
（二）职业的变迁与新旧职业的消长兴替
从我国劳动力市场的发展实践看，工作方式和职业种类构成的变化在加速。受信息技术快速发展的影响，工作场所和工作方式日益呈现出多元化、平台化的特点，衍生出大量灵活就业者和新职业。而且，随着技术进步和经济创新的加速，职业种类快速增加，也涌现出一大批新职业。随着经济社会转型进程的不断加快，职业变迁与兴替的进程同样呈现出加速状态，这也是职业院校教师不得不应对的重要挑战。回顾历史，每一次工业革命的爆发都会带来产业结构的调整与升级，进而会孕育出一批新职业，淘汰一批旧职业。如第一次工业革命以蒸汽机的发明和应用为主要标志，蒸汽动力的支撑使得大规模生产成为可能，推动产业结构由以手工业为主向以制造业为主的转变，相应地淘汰了一大批手工业者，催生出一大批制造业相关从业人员。而后，以内燃机发明和应用为标志的第二次工业革命、以计算机发明和应用为标志的第三次工业革命，进一步推动了产业结构的转型升级，大大提高了生产的自动化水平，在淘汰一批旧职业的同时，也同样孕育出一批新职业。2013年，德国政府在汉诺威工业博览会上正式提出“工业4.0”概念，以人工智能为主要标志的第四次工业革命正式到来。受此影响，职业领域的淘汰与更新又一次成为不可逆转的趋势。2019年4月1日，人社部、市场监管总局、统计局正式向社会发布了人工智能工程技术人员、物联网工程技术人员、大数据工程技术人员等第一批13个新职业信息[6]。2020年以来，人力资源社会保障部联合市场监管总局、国家统计局近日正式向社会发布两批共25个新职业。至此，自2015年的《中华人民共和国职业分类大典》发布以后，国家已经公布了三批共38个新职业。从这批公布的新职业来看，足以发现人工智能对职业领域所带来的巨大影响，因为一大批与人工智能密切相关的新职业应运而生。 （三）区域经济社会发展格局的变动
与普通教育相比，职业教育是与区域经济社会发展联系最为密切的一种教育类型，深受区域经济社会格局和发展态势的影响。面向区域、服务区域、扎根区域，也同样是职业教育区别于普通教育办学的重要特征。无论从个人角度，还是从社会角度来看，职业教育都以促进经济效率提高为重要目的[7]。总体来看，职业教育与区域经济社会发展的关系可以概括为两个范畴。其一，职业院校要坚持面向市场办学，要以经济社会发展需求为导向，除了扮演教育者角色外，还需广泛建立与行业、企业领域间的合作伙伴关系，发挥不同办学主体在职业教育办学中的合力作用，努力为经济社会转型升级培养所需要的高素质技术技能人才。其二，从整个经济社会发展布局来看，职业院校本身就是经济社会体系的重要组成部分，需要着力强化其社会服务功能，更多地参与区域经济社会变革，并从中承担更多的社会责任。基于上述背景，职业院校教师需要不断调整自身角色，主动融入区域经济社会发展进程中。一方面，职业院校教师要主动适应区域经济社会发展对人才培养提出的最新要求，不断调整人才培养方案，主动调整课程结构，积极更新教材内容，拉近学生与真正工作世界之间的距离;另一方面，职业院校教师要积极融入区域经济社会，尤其是深入企业实践、交流，为促进企业转型升级、产品优化、服务创新等贡献自身的力量与智慧。
（四）职业教育发展与改革往纵深挺进
近年来，国家层面对职业教育发展工作给予了极大重视，先后出台多个涉及职业教育改革的重磅文件，包括《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《國家职业教育改革实施方案》等。国家层面的政策红利对深化职业教育办学模式改革指明了方向，但是要想将职业教育改革的政策真正落到实处，仍然离不开对一系列重大理论与实践问题的深刻探讨。如今，我国职业教育已经从规模式发展进入内涵式发展阶段，其基本特征就是追求职业教育的高质量发展。究其根源，课堂是职业教育改革的“最后一公里”，教师则是职业教育改革落到课堂一线的关键所在。但长期以来，职业院校教师对于国家职业教育改革政策文件的了解不够，对于文件精神的把握不够准确，尤其是未能在职业教育教学中自觉践行先进职教改革理念。由此带来的尴尬局面是，虽然我国职业教育改革力度不断加大，但是改革效果却不尽人意。在此背景下，作为新时代的职业院校教师，应该主动地拓展自身视野，尤其是更多地关注国家政策方针，努力通过各种渠道了解国家职业教育改革方向，并主动融入自身教育教学实践过程中。
（五）信息技术快速发展及其在生产生活中的应用
近年来，随着信息技术与各领域融合程度的加深，具有数字化特点的新经济成为新时代经济社会发展的重要特点，这也间接推动了整个社会结构数字化转型的进程。以人工智能为代表的信息技术正以迅雷不及掩耳之势席卷全球，冲击着社会生活的各个领域和产业的各个环节，驱动着产业结构、城市形态、生活方式、科技格局的颠覆性变革。加快转变经济发展方式、服务经济社会转型升级的关键是人才，其中既包括一大批拔尖创新人才，也包括数以亿计的技术技能人才。在新的时代背景下，经济社会发展对人才综合素质、复合能力提出了更高要求，这就倒逼一线技术技能人才不断地更新自身知识体系。过去60多年来，许多新的技术被应用到教育领域，包括建立在个人计算机和互联网基础上的信息和通信技术，这导致学习的场所和方式发生了巨大的变化。身处其中的职业院校教师，既面临着严峻挑战，也拥有着难得机遇。对职业院校教师而言，需要在教学内容更新与教学模式创新方面作出回应。一方面，职业院校教师要积极拥抱、并努力掌握以人工智能为代表的信息技术，向学生传授大数据、云计算、物联网等方面的新技术;另一方面，职业院校教师要努力熟悉数字化教学环境，积极探索融数字化学习、课堂教学、小组工作、研讨会等于一体的“混合教学模式”，实现线下教学与线上教学模式的有机融合。
二、新型职教教师的知能结构
工作世界的变化需要新型的技术技能人才，新型技术技能人才的培养需要新型的职业院校教师，尤其是要求职业院校教师具备复合型知识和能力。再者，职业院校课堂是技术技能人才培养的主阵地，课堂教学活动的每一个阶段都对应着一定的教学职能和任务，而完成这些职能和任务同样需要教师具备特定的知识和能力。
（一）新型职教教师的知识结构
新型职教教师的知识结构主要包括专业知识、教学知识、生产知识和情境知识。
1.专业知识。对职业院校教师而言，专业知识和技能是其安身立命之本。如果一名教师无法对专业知识拥有深刻的认知，那么将很难支撑其教师职业生涯的长远发展。长期以来，职业院校教师屡遭诟病的就是其专业知识既不足又不牢，尤其是与实践教学密切相关的专业知识的不足，导致其很难通过高质量的技能教学凸显职业教育特色，甚至会影响常规的职业教育实践教学工作成效。在不少专业（尤其是那些技术难度要求高、危险性大的专业）中，职业院校校内专职教师通常只负责理论课教学，而实践课教学则常年由从行业企业外聘的兼职教师承担。由于外聘教师流动性较大，这就增加了教学的诸多不确定性，很容易对正常的实践课教学秩序带来消极影响。此外，也有学者以高职教师为例指出，高职教师的实践技能普遍不高是现实，但他们的专业知识同样缺乏，这给高职课堂教学带来了诸多问题，不能把复杂的知识用学生能理解的方式进行传授[8]。究其原因在于，职业院校教师所面临的学生群体完全不同于普通教育，职业教育所传授的专业知识也不完全是学科知识，这就意味着，如果只是按照传统的讲授法进行教学，将很难带来理想的教学效果。因此，职业院校教师需要构建与其实际工作密切关联的专业知识体系。
2.教学知识。与专业知识相比，教学知识同样不可或缺，它直接关系着职业院校课堂的实际教学效果。一个不可忽视的现象是，虽然历经多次职业教育课程与教学改革，基本解决了“学的东西要有用”的问题，但是“让学生学起来”的问题远没有得到解决，这导致职业院校课堂缺乏应有的活力。从本质上讲，这与职业教育教师缺乏足够的教学知识不无相关。比如，如何根据不同类型学生的学习特点，对教材进行教学化处理和结构化处理，是提高职业院校课堂教学效率的重要基础，而这对职业院校教师的课堂教学能力无疑提出了巨大的挑战。如果不能实现上述目标，那么学生的学习很有可能长期陷入一种碎片化的状态，这对本就不擅长抽象思维的学生来说无疑会“雪上加霜”。再比如，随着信息化教学辅助技术与工具的不断被开发和应用，职业教育的教学手段虽然日趋丰富，但并未带来课堂教学效果的明显改观，原因在于：职业院校教师如果无法将信息化教学手段有效融入学生学习过程，那么将很容易陷入“有技术、无学习”的困局，也很难带来实质性的教学质量提升。 3.生产知识。作为一种联通教育，职业教育连接着企业与学校，牵联着工作与学习，用一句话来说，它打破了职业与教育的疆域，因此，职业教育不能只在“围城”中办学[9]。职业教育这种典型的桥梁特点，对教师素质也提出了更为多元的要求，尤其是需要职业院校教师加强与企业的联系，掌握一定的生产知识。当然，职业院校教师所应具备的生产知识与企业人员有明显区别，在“专精尖”程度上可能无法与企业人员相比，其侧重点主要是与职业院校教师教学和专业发展密切相关的生产知识。一方面，这种生产知识的习得应该有助于职业院校教师改进课堂教学，生产一线的鲜活素材在经过教师处理之后，应该成为课堂教学的重要教学内容;另一方面，这种生产知识的习得应该有助于职业教育教师自身的专业化发展，可以帮助教师感知专业发展前沿，把握劳动力市场的人力资源需求，对专业发展态势做出准确研判，并能科学有效地规划专业发展路径。然而，长期以来，在我国特殊的职业教育教师招聘制度之下，职业院校教师大多数是从高校中招聘的本科以上毕业生，生产知识不足是困扰职业教育教师开展有效课堂教学的难题。而且，虽然国家明确规定要将职业院校教师到企业实习的制度常态化，但是现实中“保质保量”完成的仍然很少，甚至有不少流于形式主义。
4.情境知识。无论是工作还是生活都会有一个特别的场景，有点像故事，这个场景中有角色、有地方、有时间、有内容还有方式。教师的课堂教学实践活动都是以特定的课堂情境——特定的教室、教材及学生为工作对象，这就要求教师必须在“此时此刻”面对“此情此境”做出决策和行動[10]。教学作为师生互动的一种活动，需要设计多样化的背景知识。如：教师情境知识既是直接与学习主体（学生）相联系并服务于学习活动的知识，也是在师生互动情境中建构的关于情境且指向情境的知识，主要包括学生、课堂、学校和社区的知识;学生知识是关于学生成长经历以及青少年亚文化的知识;课堂知识是关于课堂组织形式、环境、师生互动、生生互动的知识;学校知识是关于学校沿革、传统及其文化的知识;社区知识是关于学生所在社区的经济、社会、自然、文化等方面的知识。
（二）新型职教教师的能力结构
新型职教教师的能力结构可以划分为核心领域、专业教学法领域、职业生涯发展和研究领域和组织管理领域四大领域，包括专业操作能力、教学工作胜任能力、课堂教学能力、教学过程掌控能力、终身学习能力、专业实践发展能力、企业经营与管理能力、团队合作与社会沟通能力[11]（如图1所示）。
1.专业操作能力。专业能力是指通过专业教育和工作经验所获得的核心能力， 主要包括专业操作能力及其教科研能力。作为职业院校教师，需要了解本专业领域的发展前沿，精通与掌握本专业领域的核心能力，从而为更有效地展开教学实践奠定基础;还需要具备与专业发展相关的科研能力，能够为行业、企业提供产品、服务和项目计划方面的帮助。
2.教学工作胜任能力。工作胜任力是指胜任职业院校教师这份工作所需要的核心能力。作为职业院校教师，胜任这份工作至少需要掌握以下能力：熟悉专业所依托的主要学科和相关学科知识体系，能够熟练使用信息技术和网络，能够独立负责开展常规工作，擅长加强与专业领域内行业、企业之间的沟通与协调。
3.课堂教学能力。课堂教学能力是指与职业教育课堂教学密切相关的一系列能力组合。作为职业院校教师，应该掌握的课堂教学能力包括：基于课堂教学目标进行有效的学情分析，对课堂教学内容进行有效组织和结构化处理，加强教学过程中与学生之间的情感互动与必要反馈，在复杂教学情境中熟练使用信息技术。
4.教学过程掌控能力。教学过程掌控能力是教师根据教学目标，结合教学动态发展过程，掌握教学进度与局面的基本能力。作为职业院校教师，应该具备以下教学过程掌控能力：能根据学生表现灵活调整教学过程，能够熟练掌握从计划到实施再到评价的完整教学流程，能根据教学实际情况开展创新性教学。
5.终身学习能力。自学能力是职业院校教师应对当前所未有的挑战、提高自身竞争力的基础保障。通过持续不断地学习，职业院校教师可以在潜移默化之中实现专业化发展与提升。综合来看，自学能力包括新知识获取能力和经验内化提升能力。新知识获取是指了解、吸收与掌握本专业教学与个人发展所需要的前沿知识;经验内化提升是指能够将自身的教学经验与实践经验进行系统的总结提炼。
6.专业实践发展能力。专业实践发展能力是职业院校教师在专业实践过程中不断提高专业化水平的能力。作为职业院校教师，其专业实践发展能力的主要内涵如下：能够明确自身角色定位并对自身专业化水平做出科学评估;能够主动对自身教育教学、科研、社会服务水平进行反思，并在实践中不断提升自我;能够以项目或课题形式开展专业实践，并产出有科学性、创新性和推广应用价值的科研成果。
7.企业经营与管理能力。作为组织体系的重要成员，职业院校教师理应具备一定的经济与管理能力。与普通教育相比，职业院校人才培养过程与产业、行业、企业的联系更为紧密，这就需要职业院校教师掌握基本的经济学理论与常识，养成经济学与教育学兼具的思维方式，并努力在教学与科研实践中提高自身工作效率。而且，在职业教育办学不断走向市场化的背景下，需要教师在其中扮演更为重要的角色，尤其是发挥好学校与企业之间的协调作用、学校与学生之间的互动作用。
8.团队合作和社会沟通能力。对于身处职业院校组织的教师而言，同样需要其具备团队合作和社会联系能力。为此，作为职业院校教师，应该努力提升以下能力：能主动参与构建职业教育机构内外部合作网络，并在其中发挥一定的领导与组织协调作用;能够配合学校组建教学创新团队、科研创新团队等，并保障团队组织的良好运作;能够在团队合作或对外沟通过程中做出实质性贡献，提升学校内涵建设水平。
三、构建职教教师培养培训体系，培养新型职教教师
没有接受过教师教育的大学毕业生能否直接进入教学领域，这反映了对教师教育价值所存在的长久而激烈的争论[12]。在当前教师教育体系全面改革和高等教育已经进入细分特色发展阶段的背景之下，需要进一步明确职教教师培养机构在整个高等教育体系中的类型地位，把职业技术师范大学当成高等教育中一种重要的类型来看待，大力扶植和发展。为此，一方面需要重点建设几所新型职教教师培养机构，另一方面也需要重构职业教育教师的培养流程。 （一）构建新型职教教师培养培训体系
无论是在中等教育阶段还是在高等教育阶段，职业教育的生师比均高于普通教育。尤为值得注意的是，中等职业教育学校生师比显著高于普通高中生师比。与普通教育相比，职业教育对个别化教学、小规模教学的需求显然更高。然而，现有的职业教育教师队伍储备很难满足这一需求。从培养渠道来看，普通教育师范教育体系相当发达，全国范围内有2所985师范院校，6所211师范院校，并且几乎每个省都有若干所师范院校;与此相比，全国范围内专门的职业技术师范大学仅为个位数，而在综合性大学中的职业技术师范学院也不多见。职业技术师范教育体系的不健全已经极大地制约了职业教育事业的可持续发展。回顾历史，职业技术师范院校自成立以来为我国职业教育事业发展培养了大批职业教育教师，积累了丰富的职教教师培养培训经验，在职业教育理论和技能人才成长规律的研究方面也取得了长足的进步。最近十多年来，由于高等教育变革和整体上教师教育政策转向的影响，职业技术师范院校办学受到冲击，有的改了校名试图向综合类院校转型，而即使没改名字的学校也弱化了职业教育教师培养的职能。正反两个方面的事实证明，我国既不能照搬别的国家职教教师培养培训的做法，也不能亦步亦趋地模仿普通教育的教师培养培训模式。
当前阶段，我们必需在继承过去职教师资培养培训好的经验基础上，构建独立的新型职教教师培养培训体系，并根据各省地方职业教育教师队伍的“缺口”情况，有针对性地培养职业院校相关专业教师队伍。为了进一步推进职业技术师范教育体系改革，应该充分发挥“新职师”的办学优势，通过重点改造其传统的职业教育教师培养模式，适当扩大职业技术师范生招生比例，进而体现其在职业技术师范教育体系中的应有价值。实施职教教师教育振兴行动计划，需要建立“以技术（科技）师范大学为龙头，以有资质的普通高等学校为主体，以若干企业生产实习基地和职业学校教学实习基地为两翼，以招生就业制度、专业认证制度和质量评估制度等其它制度为保障，职前和职后贯通”的新型职业教育教师培养培训体系，推进地方政府、行业企业、高等学校、职业院校“四位一体”协同育人[11]。为此，国家要建立若干所新型技术师范大学，发挥其在职业教育教师培养培训以及构建中国特色职教教师教育学科体系、学术体系、话语体系中的领头羊作用。
（二）创新职教教师培养流程的若干环节
在建设新型职教教师培养培训体系的同时，职教教师培养机构也需要对职教教师培养模式进行改革，尤其是聚焦培养流程的创新。
1.改革招生方式实现职教教师生源的多元化。与“老职师”相比，“新职师”的招生来源应该更加多样化，要重点招收对教师职业有较强认同感的学生，并且根据不同生源特点确定合适的考核选拔方式。综合来看，“新职师”的生源主要有三种：第一种是通过参加高考考入“新职师”的应届高中毕业生，这是“新职师”的主要生源群体，应该予以充分保障，此种类型生源选拔主要依赖的是纸笔考试成绩;第二种是具有专业学习背景的大学本科三年级学生，此种类型生源主要可以通过现代职业教育体系试点项目进行招收，不宜过多，重点考察其专业能力与水平;第三种是面向社会招收的、具有一技之长的高技能人才、劳动模范等，此种生源可以通过绿色渠道进行招收，重点考察其实践技能水平。
2.根据职教教师职业特点延长培养时间。应根据职业教育教师教育生源特点以及职教教师培养目标的不同，尝试构建不同的学制体系;努力提高“新职师”的办学层次，尤其是进一步放开职业技术师范院校的硕士学位授予权，形成从本科到硕士的系统化职教师资培养体系。一方面，可以探索“4年本科+2年硕士”的技术师范教育贯通式培养学制（4+2），通过设计一体化的职教师范生培养体系，提高师范生的综合职业能力与素养;另一方面，可以探索“3年专业本科+1年技术师范本科+3年技术师范硕士”的衔接式培养学制（3+1+2），其优势在于学生通常具有扎实的专业学习基础，可以通过后续几年的技术师范教育进一步积累教学知识、提高教学技能。
3.建设高素质职教教师培养的“三导师”队伍。“新职师”的导师队伍包括三类：职业教育导师、专业导师和职业院校实习导师，每一类导师都有各自的职责任务。职业教育导师主要传授有关教学法的相关知识，包括行动导向教学法、案例教学法、任务驱动教学法、合作学习教学法等;专业导师主要传授与专业发展前沿和专业建设要求密切相关的知识和技能，旨在帮助师范生了解产业发展态势和最新的人力资源需求，并能够准确判断专业发展水平与描绘未来发展路径;职业院校实习导师主要负责培养师范生的课堂教学能力，包括进行有价值的学情分析，设计清晰的教学目标，理清教学中的重点和难点内容，设计科学清晰的学习结果评价方案等。要改革传统的传授式、填鸭式教学，向研讨课、培训课、小组合作项目、研究型学习和实践性教学转变，授课主体要由原来的以教师为主向师生互动转变，鼓励学生开展自主式、研究性学习，将学生塑造成课程学习主体。
4.构建“本科+硕士“一体化课程体系。课程体系是指为了实现预期的人才培养目标，由一组相关联的课程及其教学与考核方式组成的整体，决定了学生通过课程学习获得的知识结构、专业技能和专业素养。因此，课程体系作为人才培养的载体，对于受教育者的综合素质和就业能力培养具有至关重要的作用[13]。
新型职教教师教育课程是“本科—研究生”一体化设计的课程体系（如图2所示），这种从通识到专精、从应用到研究的设计更加符合新职师的角色定位和生涯发展。本科阶段的新职师课程主要包括以下几类课程：（1）专业课程，包括专业理论和技能课程，目的是帮助学生形成岗位职业能力，如机械基础、汽车修理技术、计算机编程等;（2）职业教育学课程，目的是帮助学生认识职业教育的基本原理，形成对职业教育作为一种教育类型的正确认识，如职业教育原理、职业教育政策解读;（3）专业教学法课程，目的是帮助学生学会如何开发职业教育课程和设计教学，如职业教育课程开发、职业教育教学设计等;（4）职业认知课程，目的是帮助学生认识职业和生涯发展的基本规律，形成生涯指导的基本能力，如生涯发展、职业指导等;（5）跨学科课程，目的是帮助学生认识与职业和职业教育相关的背景信息，构建职业教育的社会学基础，如经济与产业发展导论、青年亚文化解读等;（6）思政教育课程，即国家规定的思想政治类必修课程;（7）通识教育课程，即国家规定和学校自主设立的通识类课程;（8）专业实习，即与职业能力形成密切相关的工作场所学习;（9）教學认知实习，即通过1～2周在职业院校的体验性实习，了解职业院校的运作机制和人才培养环境;（10）在岗实习，即以全职教师的身份，在职业院校的教学岗位中从事为期1年的实习工作。职教师范生实习主要依托三种不同类型的基地（简称“三基地”，与前文提到的“三导师”以及“三证书”——教师资格证、学历正式、专业技能等级证书呼应，如江苏理工学院职教教师培养的“三三三”模式），包括校内生产和教学基地、企业生产实习基地和职业院校教学实习基地。校内生产和教学基地主要承担部分生产和教学的实习任务;企业生产实习基地目的是引导更多的产教融合型企业参与职教师范生的培养过程;职业院校不仅是职业教育教师培养培训的受益者，更应该是职业教育教师培养培训的参与者，因此也需要在职业院校建立一批高质量的教学见习实习基地。 研究生階段的课程主要包括以下几类：（1）专业强化课程，即在本科专业课程的基础上，学习更为前沿、难度更大的专业内容;（2）专业教学研究课程，即在本科阶段专业教学法课程的基础上，学习教学研究的方法，形成教学研究的意识、知识和基础能力;（3）研究性实践，该课程与专业教学研究课程可进行一体化设计，目的是让学生带着各类教学问题，进入实践场所开展行动研究，并提出问题的解决方法和策略;（4）毕业论文，该部分可以与研究性实践联动设计，即让学生的毕业论文从实践中选题，并聚焦一个具体的实践问题，通过研究设计和实施予以解决。
职教教师培养事关高素质教师队伍建设，影响到我国职业教育能否高质量发展、为经济社会发展培养高素质劳动者和技术技能人才，这应该引起各方面重视。
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[责任编辑 曹 稳]
Constructing "New Vocational Teachers" and Cultivating "New
Vocational Teachers"
—— The Structure of Knowledge and Ability of Vocational Education Teachers and Their Cultivation
ZHUANG Xizhen
Abstract： At the present stage， the working environment of teachers in vocational colleges has undergone great changes， which are mainly manifested as the emergence of new student groups （post-00s and adults）， career change and replacement， regional economic and social development， development and reform of vocational education， development and application of information technology. Work environment change on the new vocational colleges teachers bring more challenges， requires teachers to form complex knowledge structure including professional knowledge， teaching knowledge， production knowledge and situational knowledge， and competence structure including professional ability， working competency， classroom teaching ability， teaching process control ability， self-learning ability， development of professional practice ability， economic and management ability， team cooperation and social contact ability. Therefore， it is necessary to focus on the construction of several new vocational education teacher training institutions， and realize the systematic innovation of talent training process in terms of enrollment， length of schooling， tutor， curriculum， practice and so on.
Key words： new vocational teacher; working environment; knowledge structure; competence structure; cultivation mode
关键词：新型职教教师;工作环境;知识结构;能力结构;培养模式
基金项目：全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般课题“县域职业教育现代化指标体系的构建及其评价研究”（项目编号：BJA170088）
作者简介：庄西真，男，江苏理工学院职教教师教育学院院长，研究员，博士，主要研究方向为职业技术教育、教育社会学。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2020）12-0001-10
从字面上看，“新职师”所指有二：一是指组织，二是指人。从组织层面来看，“新职师”是专门为职业院校培养教师的机构，如职业技术师范大学（在我国还有科技师范学院、工程技术师范学院、技术师范大学等称谓的高等学校），这样的组织数量虽不多，但却是不可替代的、承担特定职能的高等教育机构;从人的层面来看，“新职师”是新型职业院校教师的简称，以此区别于传统职教教师。我们提出“新职师”的概念，非为赶时髦，更多的是因为教师在职业教育发展中扮演的重要角色所决定的。《可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）》一书提到，“我们有所控制的因素当中，对学生成就影响最大的是教师的信念和奉献”[1]。的确如此，师资队伍是决定包括职业教育在内的任何一类教育人才培养质量的关键因素。所以，中共中央、国务院颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”。提高教师队伍素质，建设高质量的教师队伍，一直是一个备受社会各界关注的问题。基于对我国职业教育发展趋势、既有职教教师培养路径存在的弊端分析，我们认为，从源头上改革职教教师培养模式是提高职教教师队伍素质能力的适切的做法。
一、职业院校教师工作环境已经发生变化
与普通教育相比，职业教育与工作世界联系更为密切，这是职业教育作为一种类型教育的典型特征。工作技术、组织方式的变化以及职业技能与知识的本质、分配和使用方式的变化都会影响到职业教育的实践与政策，职业教育研究者也应该关注工作世界的这些变化[2]。职业院校教师的工作环境在过去的几十年里已经发生或正在发生巨大的变化，综合起来看，这种工作环境的变化主要表现在以下五个方面：新学生群体（00后和成人）出现、职业变迁与兴替、区域经济社会发展、职业教育改革、信息技术发展及其在生产生活中的广泛应用。
（一）职业院校学生群体（00后和成人）的异质化
教师和学生是职业院校办学过程中的两个重要主体，也是最为重要的一对关系范畴。今天的学生并不都是以同样的方式对学习环境做出反应，事实上，学习已经成为了一种个人经历，由于每个人的认知类型不同，进而影响到各自的学习[3]。作为新时代的职业院校教师，其工作绩效与学生群体的变化关联度很高。概而言之，职校生群体的变化表现在两个方面：一方面，随着90后群体普遍进入大学阶段，00后群体逐渐成为中等职业教育和高等职业教育的主流生源。根据代沟理论，00后群体具有不同于以往群体（90后、80后）的重要特征，包括更加具有开放思维、学习方式更加个性化、不盲目崇拜权威等。另一方面，随着高职院校招生规模的不断扩大，成人群体也成为高职院校的重要生源。与适龄青少年相比，成人群体是典型的非传统生源，包括退役军人、下岗失业人员、新型职业农民等。成人学习具有功利性、自我导向性和实用性等特点，他们已有的经验对进一步学习而言既是资源同时也可能成为障碍[4]。这些成人拥有合理的学习兴趣以及学习需求，他们的存在，造就了一个传统课堂之外的非传统学习群体[5]。新而异的学生群体要求职业院校教师掌握与其打交道的方法，关注他们的主动学习意识，并不断推进自身教学改革与创新，调动学生在学习中的积极性，并根据不同类型学生的特点采取个性化的教学方法（如项目工作、专题研讨、案例研究等）。
（二）职业的变迁与新旧职业的消长兴替
从我国劳动力市场的发展实践看，工作方式和职业种类构成的变化在加速。受信息技术快速发展的影响，工作场所和工作方式日益呈现出多元化、平台化的特点，衍生出大量灵活就业者和新职业。而且，随着技术进步和经济创新的加速，职业种类快速增加，也涌现出一大批新职业。随着经济社会转型进程的不断加快，职业变迁与兴替的进程同样呈现出加速状态，这也是职业院校教师不得不应对的重要挑战。回顾历史，每一次工业革命的爆发都会带来产业结构的调整与升级，进而会孕育出一批新职业，淘汰一批旧职业。如第一次工业革命以蒸汽机的发明和应用为主要标志，蒸汽动力的支撑使得大规模生产成为可能，推动产业结构由以手工业为主向以制造业为主的转变，相应地淘汰了一大批手工业者，催生出一大批制造业相关从业人员。而后，以内燃机发明和应用为标志的第二次工业革命、以计算机发明和应用为标志的第三次工业革命，进一步推动了产业结构的转型升级，大大提高了生产的自动化水平，在淘汰一批旧职业的同时，也同样孕育出一批新职业。2013年，德国政府在汉诺威工业博览会上正式提出“工业4.0”概念，以人工智能为主要标志的第四次工业革命正式到来。受此影响，职业领域的淘汰与更新又一次成为不可逆转的趋势。2019年4月1日，人社部、市场监管总局、统计局正式向社会发布了人工智能工程技术人员、物联网工程技术人员、大数据工程技术人员等第一批13个新职业信息[6]。2020年以来，人力资源社会保障部联合市场监管总局、国家统计局近日正式向社会发布两批共25个新职业。至此，自2015年的《中华人民共和国职业分类大典》发布以后，国家已经公布了三批共38个新职业。从这批公布的新职业来看，足以发现人工智能对职业领域所带来的巨大影响，因为一大批与人工智能密切相关的新职业应运而生。 （三）区域经济社会发展格局的变动
与普通教育相比，职业教育是与区域经济社会发展联系最为密切的一种教育类型，深受区域经济社会格局和发展态势的影响。面向区域、服务区域、扎根区域，也同样是职业教育区别于普通教育办学的重要特征。无论从个人角度，还是从社会角度来看，职业教育都以促进经济效率提高为重要目的[7]。总体来看，职业教育与区域经济社会发展的关系可以概括为两个范畴。其一，职业院校要坚持面向市场办学，要以经济社会发展需求为导向，除了扮演教育者角色外，还需广泛建立与行业、企业领域间的合作伙伴关系，发挥不同办学主体在职业教育办学中的合力作用，努力为经济社会转型升级培养所需要的高素质技术技能人才。其二，从整个经济社会发展布局来看，职业院校本身就是经济社会体系的重要组成部分，需要着力强化其社会服务功能，更多地参与区域经济社会变革，并从中承担更多的社会责任。基于上述背景，职业院校教师需要不断调整自身角色，主动融入区域经济社会发展进程中。一方面，职业院校教师要主动适应区域经济社会发展对人才培养提出的最新要求，不断调整人才培养方案，主动调整课程结构，积极更新教材内容，拉近学生与真正工作世界之间的距离;另一方面，职业院校教师要积极融入区域经济社会，尤其是深入企业实践、交流，为促进企业转型升级、产品优化、服务创新等贡献自身的力量与智慧。
（四）职业教育发展与改革往纵深挺进
近年来，国家层面对职业教育发展工作给予了极大重视，先后出台多个涉及职业教育改革的重磅文件，包括《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《國家职业教育改革实施方案》等。国家层面的政策红利对深化职业教育办学模式改革指明了方向，但是要想将职业教育改革的政策真正落到实处，仍然离不开对一系列重大理论与实践问题的深刻探讨。如今，我国职业教育已经从规模式发展进入内涵式发展阶段，其基本特征就是追求职业教育的高质量发展。究其根源，课堂是职业教育改革的“最后一公里”，教师则是职业教育改革落到课堂一线的关键所在。但长期以来，职业院校教师对于国家职业教育改革政策文件的了解不够，对于文件精神的把握不够准确，尤其是未能在职业教育教学中自觉践行先进职教改革理念。由此带来的尴尬局面是，虽然我国职业教育改革力度不断加大，但是改革效果却不尽人意。在此背景下，作为新时代的职业院校教师，应该主动地拓展自身视野，尤其是更多地关注国家政策方针，努力通过各种渠道了解国家职业教育改革方向，并主动融入自身教育教学实践过程中。
（五）信息技术快速发展及其在生产生活中的应用
近年来，随着信息技术与各领域融合程度的加深，具有数字化特点的新经济成为新时代经济社会发展的重要特点，这也间接推动了整个社会结构数字化转型的进程。以人工智能为代表的信息技术正以迅雷不及掩耳之势席卷全球，冲击着社会生活的各个领域和产业的各个环节，驱动着产业结构、城市形态、生活方式、科技格局的颠覆性变革。加快转变经济发展方式、服务经济社会转型升级的关键是人才，其中既包括一大批拔尖创新人才，也包括数以亿计的技术技能人才。在新的时代背景下，经济社会发展对人才综合素质、复合能力提出了更高要求，这就倒逼一线技术技能人才不断地更新自身知识体系。过去60多年来，许多新的技术被应用到教育领域，包括建立在个人计算机和互联网基础上的信息和通信技术，这导致学习的场所和方式发生了巨大的变化。身处其中的职业院校教师，既面临着严峻挑战，也拥有着难得机遇。对职业院校教师而言，需要在教学内容更新与教学模式创新方面作出回应。一方面，职业院校教师要积极拥抱、并努力掌握以人工智能为代表的信息技术，向学生传授大数据、云计算、物联网等方面的新技术;另一方面，职业院校教师要努力熟悉数字化教学环境，积极探索融数字化学习、课堂教学、小组工作、研讨会等于一体的“混合教学模式”，实现线下教学与线上教学模式的有机融合。
二、新型职教教师的知能结构
工作世界的变化需要新型的技术技能人才，新型技术技能人才的培养需要新型的职业院校教师，尤其是要求职业院校教师具备复合型知识和能力。再者，职业院校课堂是技术技能人才培养的主阵地，课堂教学活动的每一个阶段都对应着一定的教学职能和任务，而完成这些职能和任务同样需要教师具备特定的知识和能力。
（一）新型职教教师的知识结构
新型职教教师的知识结构主要包括专业知识、教学知识、生产知识和情境知识。
1.专业知识。对职业院校教师而言，专业知识和技能是其安身立命之本。如果一名教师无法对专业知识拥有深刻的认知，那么将很难支撑其教师职业生涯的长远发展。长期以来，职业院校教师屡遭诟病的就是其专业知识既不足又不牢，尤其是与实践教学密切相关的专业知识的不足，导致其很难通过高质量的技能教学凸显职业教育特色，甚至会影响常规的职业教育实践教学工作成效。在不少专业（尤其是那些技术难度要求高、危险性大的专业）中，职业院校校内专职教师通常只负责理论课教学，而实践课教学则常年由从行业企业外聘的兼职教师承担。由于外聘教师流动性较大，这就增加了教学的诸多不确定性，很容易对正常的实践课教学秩序带来消极影响。此外，也有学者以高职教师为例指出，高职教师的实践技能普遍不高是现实，但他们的专业知识同样缺乏，这给高职课堂教学带来了诸多问题，不能把复杂的知识用学生能理解的方式进行传授[8]。究其原因在于，职业院校教师所面临的学生群体完全不同于普通教育，职业教育所传授的专业知识也不完全是学科知识，这就意味着，如果只是按照传统的讲授法进行教学，将很难带来理想的教学效果。因此，职业院校教师需要构建与其实际工作密切关联的专业知识体系。
2.教学知识。与专业知识相比，教学知识同样不可或缺，它直接关系着职业院校课堂的实际教学效果。一个不可忽视的现象是，虽然历经多次职业教育课程与教学改革，基本解决了“学的东西要有用”的问题，但是“让学生学起来”的问题远没有得到解决，这导致职业院校课堂缺乏应有的活力。从本质上讲，这与职业教育教师缺乏足够的教学知识不无相关。比如，如何根据不同类型学生的学习特点，对教材进行教学化处理和结构化处理，是提高职业院校课堂教学效率的重要基础，而这对职业院校教师的课堂教学能力无疑提出了巨大的挑战。如果不能实现上述目标，那么学生的学习很有可能长期陷入一种碎片化的状态，这对本就不擅长抽象思维的学生来说无疑会“雪上加霜”。再比如，随着信息化教学辅助技术与工具的不断被开发和应用，职业教育的教学手段虽然日趋丰富，但并未带来课堂教学效果的明显改观，原因在于：职业院校教师如果无法将信息化教学手段有效融入学生学习过程，那么将很容易陷入“有技术、无学习”的困局，也很难带来实质性的教学质量提升。 3.生产知识。作为一种联通教育，职业教育连接着企业与学校，牵联着工作与学习，用一句话来说，它打破了职业与教育的疆域，因此，职业教育不能只在“围城”中办学[9]。职业教育这种典型的桥梁特点，对教师素质也提出了更为多元的要求，尤其是需要职业院校教师加强与企业的联系，掌握一定的生产知识。当然，职业院校教师所应具备的生产知识与企业人员有明显区别，在“专精尖”程度上可能无法与企业人员相比，其侧重点主要是与职业院校教师教学和专业发展密切相关的生产知识。一方面，这种生产知识的习得应该有助于职业院校教师改进课堂教学，生产一线的鲜活素材在经过教师处理之后，应该成为课堂教学的重要教学内容;另一方面，这种生产知识的习得应该有助于职业教育教师自身的专业化发展，可以帮助教师感知专业发展前沿，把握劳动力市场的人力资源需求，对专业发展态势做出准确研判，并能科学有效地规划专业发展路径。然而，长期以来，在我国特殊的职业教育教师招聘制度之下，职业院校教师大多数是从高校中招聘的本科以上毕业生，生产知识不足是困扰职业教育教师开展有效课堂教学的难题。而且，虽然国家明确规定要将职业院校教师到企业实习的制度常态化，但是现实中“保质保量”完成的仍然很少，甚至有不少流于形式主义。
4.情境知识。无论是工作还是生活都会有一个特别的场景，有点像故事，这个场景中有角色、有地方、有时间、有内容还有方式。教师的课堂教学实践活动都是以特定的课堂情境——特定的教室、教材及学生为工作对象，这就要求教师必须在“此时此刻”面对“此情此境”做出决策和行動[10]。教学作为师生互动的一种活动，需要设计多样化的背景知识。如：教师情境知识既是直接与学习主体（学生）相联系并服务于学习活动的知识，也是在师生互动情境中建构的关于情境且指向情境的知识，主要包括学生、课堂、学校和社区的知识;学生知识是关于学生成长经历以及青少年亚文化的知识;课堂知识是关于课堂组织形式、环境、师生互动、生生互动的知识;学校知识是关于学校沿革、传统及其文化的知识;社区知识是关于学生所在社区的经济、社会、自然、文化等方面的知识。
（二）新型职教教师的能力结构
新型职教教师的能力结构可以划分为核心领域、专业教学法领域、职业生涯发展和研究领域和组织管理领域四大领域，包括专业操作能力、教学工作胜任能力、课堂教学能力、教学过程掌控能力、终身学习能力、专业实践发展能力、企业经营与管理能力、团队合作与社会沟通能力[11]（如图1所示）。
1.专业操作能力。专业能力是指通过专业教育和工作经验所获得的核心能力， 主要包括专业操作能力及其教科研能力。作为职业院校教师，需要了解本专业领域的发展前沿，精通与掌握本专业领域的核心能力，从而为更有效地展开教学实践奠定基础;还需要具备与专业发展相关的科研能力，能够为行业、企业提供产品、服务和项目计划方面的帮助。
2.教学工作胜任能力。工作胜任力是指胜任职业院校教师这份工作所需要的核心能力。作为职业院校教师，胜任这份工作至少需要掌握以下能力：熟悉专业所依托的主要学科和相关学科知识体系，能够熟练使用信息技术和网络，能够独立负责开展常规工作，擅长加强与专业领域内行业、企业之间的沟通与协调。
3.课堂教学能力。课堂教学能力是指与职业教育课堂教学密切相关的一系列能力组合。作为职业院校教师，应该掌握的课堂教学能力包括：基于课堂教学目标进行有效的学情分析，对课堂教学内容进行有效组织和结构化处理，加强教学过程中与学生之间的情感互动与必要反馈，在复杂教学情境中熟练使用信息技术。
4.教学过程掌控能力。教学过程掌控能力是教师根据教学目标，结合教学动态发展过程，掌握教学进度与局面的基本能力。作为职业院校教师，应该具备以下教学过程掌控能力：能根据学生表现灵活调整教学过程，能够熟练掌握从计划到实施再到评价的完整教学流程，能根据教学实际情况开展创新性教学。
5.终身学习能力。自学能力是职业院校教师应对当前所未有的挑战、提高自身竞争力的基础保障。通过持续不断地学习，职业院校教师可以在潜移默化之中实现专业化发展与提升。综合来看，自学能力包括新知识获取能力和经验内化提升能力。新知识获取是指了解、吸收与掌握本专业教学与个人发展所需要的前沿知识;经验内化提升是指能够将自身的教学经验与实践经验进行系统的总结提炼。
6.专业实践发展能力。专业实践发展能力是职业院校教师在专业实践过程中不断提高专业化水平的能力。作为职业院校教师，其专业实践发展能力的主要内涵如下：能够明确自身角色定位并对自身专业化水平做出科学评估;能够主动对自身教育教学、科研、社会服务水平进行反思，并在实践中不断提升自我;能够以项目或课题形式开展专业实践，并产出有科学性、创新性和推广应用价值的科研成果。
7.企业经营与管理能力。作为组织体系的重要成员，职业院校教师理应具备一定的经济与管理能力。与普通教育相比，职业院校人才培养过程与产业、行业、企业的联系更为紧密，这就需要职业院校教师掌握基本的经济学理论与常识，养成经济学与教育学兼具的思维方式，并努力在教学与科研实践中提高自身工作效率。而且，在职业教育办学不断走向市场化的背景下，需要教师在其中扮演更为重要的角色，尤其是发挥好学校与企业之间的协调作用、学校与学生之间的互动作用。
8.团队合作和社会沟通能力。对于身处职业院校组织的教师而言，同样需要其具备团队合作和社会联系能力。为此，作为职业院校教师，应该努力提升以下能力：能主动参与构建职业教育机构内外部合作网络，并在其中发挥一定的领导与组织协调作用;能够配合学校组建教学创新团队、科研创新团队等，并保障团队组织的良好运作;能够在团队合作或对外沟通过程中做出实质性贡献，提升学校内涵建设水平。
三、构建职教教师培养培训体系，培养新型职教教师
没有接受过教师教育的大学毕业生能否直接进入教学领域，这反映了对教师教育价值所存在的长久而激烈的争论[12]。在当前教师教育体系全面改革和高等教育已经进入细分特色发展阶段的背景之下，需要进一步明确职教教师培养机构在整个高等教育体系中的类型地位，把职业技术师范大学当成高等教育中一种重要的类型来看待，大力扶植和发展。为此，一方面需要重点建设几所新型职教教师培养机构，另一方面也需要重构职业教育教师的培养流程。 （一）构建新型职教教师培养培训体系
无论是在中等教育阶段还是在高等教育阶段，职业教育的生师比均高于普通教育。尤为值得注意的是，中等职业教育学校生师比显著高于普通高中生师比。与普通教育相比，职业教育对个别化教学、小规模教学的需求显然更高。然而，现有的职业教育教师队伍储备很难满足这一需求。从培养渠道来看，普通教育师范教育体系相当发达，全国范围内有2所985师范院校，6所211师范院校，并且几乎每个省都有若干所师范院校;与此相比，全国范围内专门的职业技术师范大学仅为个位数，而在综合性大学中的职业技术师范学院也不多见。职业技术师范教育体系的不健全已经极大地制约了职业教育事业的可持续发展。回顾历史，职业技术师范院校自成立以来为我国职业教育事业发展培养了大批职业教育教师，积累了丰富的职教教师培养培训经验，在职业教育理论和技能人才成长规律的研究方面也取得了长足的进步。最近十多年来，由于高等教育变革和整体上教师教育政策转向的影响，职业技术师范院校办学受到冲击，有的改了校名试图向综合类院校转型，而即使没改名字的学校也弱化了职业教育教师培养的职能。正反两个方面的事实证明，我国既不能照搬别的国家职教教师培养培训的做法，也不能亦步亦趋地模仿普通教育的教师培养培训模式。
当前阶段，我们必需在继承过去职教师资培养培训好的经验基础上，构建独立的新型职教教师培养培训体系，并根据各省地方职业教育教师队伍的“缺口”情况，有针对性地培养职业院校相关专业教师队伍。为了进一步推进职业技术师范教育体系改革，应该充分发挥“新职师”的办学优势，通过重点改造其传统的职业教育教师培养模式，适当扩大职业技术师范生招生比例，进而体现其在职业技术师范教育体系中的应有价值。实施职教教师教育振兴行动计划，需要建立“以技术（科技）师范大学为龙头，以有资质的普通高等学校为主体，以若干企业生产实习基地和职业学校教学实习基地为两翼，以招生就业制度、专业认证制度和质量评估制度等其它制度为保障，职前和职后贯通”的新型职业教育教师培养培训体系，推进地方政府、行业企业、高等学校、职业院校“四位一体”协同育人[11]。为此，国家要建立若干所新型技术师范大学，发挥其在职业教育教师培养培训以及构建中国特色职教教师教育学科体系、学术体系、话语体系中的领头羊作用。
（二）创新职教教师培养流程的若干环节
在建设新型职教教师培养培训体系的同时，职教教师培养机构也需要对职教教师培养模式进行改革，尤其是聚焦培养流程的创新。
1.改革招生方式实现职教教师生源的多元化。与“老职师”相比，“新职师”的招生来源应该更加多样化，要重点招收对教师职业有较强认同感的学生，并且根据不同生源特点确定合适的考核选拔方式。综合来看，“新职师”的生源主要有三种：第一种是通过参加高考考入“新职师”的应届高中毕业生，这是“新职师”的主要生源群体，应该予以充分保障，此种类型生源选拔主要依赖的是纸笔考试成绩;第二种是具有专业学习背景的大学本科三年级学生，此种类型生源主要可以通过现代职业教育体系试点项目进行招收，不宜过多，重点考察其专业能力与水平;第三种是面向社会招收的、具有一技之长的高技能人才、劳动模范等，此种生源可以通过绿色渠道进行招收，重点考察其实践技能水平。
2.根据职教教师职业特点延长培养时间。应根据职业教育教师教育生源特点以及职教教师培养目标的不同，尝试构建不同的学制体系;努力提高“新职师”的办学层次，尤其是进一步放开职业技术师范院校的硕士学位授予权，形成从本科到硕士的系统化职教师资培养体系。一方面，可以探索“4年本科+2年硕士”的技术师范教育贯通式培养学制（4+2），通过设计一体化的职教师范生培养体系，提高师范生的综合职业能力与素养;另一方面，可以探索“3年专业本科+1年技术师范本科+3年技术师范硕士”的衔接式培养学制（3+1+2），其优势在于学生通常具有扎实的专业学习基础，可以通过后续几年的技术师范教育进一步积累教学知识、提高教学技能。
3.建设高素质职教教师培养的“三导师”队伍。“新职师”的导师队伍包括三类：职业教育导师、专业导师和职业院校实习导师，每一类导师都有各自的职责任务。职业教育导师主要传授有关教学法的相关知识，包括行动导向教学法、案例教学法、任务驱动教学法、合作学习教学法等;专业导师主要传授与专业发展前沿和专业建设要求密切相关的知识和技能，旨在帮助师范生了解产业发展态势和最新的人力资源需求，并能够准确判断专业发展水平与描绘未来发展路径;职业院校实习导师主要负责培养师范生的课堂教学能力，包括进行有价值的学情分析，设计清晰的教学目标，理清教学中的重点和难点内容，设计科学清晰的学习结果评价方案等。要改革传统的传授式、填鸭式教学，向研讨课、培训课、小组合作项目、研究型学习和实践性教学转变，授课主体要由原来的以教师为主向师生互动转变，鼓励学生开展自主式、研究性学习，将学生塑造成课程学习主体。
4.构建“本科+硕士“一体化课程体系。课程体系是指为了实现预期的人才培养目标，由一组相关联的课程及其教学与考核方式组成的整体，决定了学生通过课程学习获得的知识结构、专业技能和专业素养。因此，课程体系作为人才培养的载体，对于受教育者的综合素质和就业能力培养具有至关重要的作用[13]。
新型职教教师教育课程是“本科—研究生”一体化设计的课程体系（如图2所示），这种从通识到专精、从应用到研究的设计更加符合新职师的角色定位和生涯发展。本科阶段的新职师课程主要包括以下几类课程：（1）专业课程，包括专业理论和技能课程，目的是帮助学生形成岗位职业能力，如机械基础、汽车修理技术、计算机编程等;（2）职业教育学课程，目的是帮助学生认识职业教育的基本原理，形成对职业教育作为一种教育类型的正确认识，如职业教育原理、职业教育政策解读;（3）专业教学法课程，目的是帮助学生学会如何开发职业教育课程和设计教学，如职业教育课程开发、职业教育教学设计等;（4）职业认知课程，目的是帮助学生认识职业和生涯发展的基本规律，形成生涯指导的基本能力，如生涯发展、职业指导等;（5）跨学科课程，目的是帮助学生认识与职业和职业教育相关的背景信息，构建职业教育的社会学基础，如经济与产业发展导论、青年亚文化解读等;（6）思政教育课程，即国家规定的思想政治类必修课程;（7）通识教育课程，即国家规定和学校自主设立的通识类课程;（8）专业实习，即与职业能力形成密切相关的工作场所学习;（9）教學认知实习，即通过1～2周在职业院校的体验性实习，了解职业院校的运作机制和人才培养环境;（10）在岗实习，即以全职教师的身份，在职业院校的教学岗位中从事为期1年的实习工作。职教师范生实习主要依托三种不同类型的基地（简称“三基地”，与前文提到的“三导师”以及“三证书”——教师资格证、学历正式、专业技能等级证书呼应，如江苏理工学院职教教师培养的“三三三”模式），包括校内生产和教学基地、企业生产实习基地和职业院校教学实习基地。校内生产和教学基地主要承担部分生产和教学的实习任务;企业生产实习基地目的是引导更多的产教融合型企业参与职教师范生的培养过程;职业院校不仅是职业教育教师培养培训的受益者，更应该是职业教育教师培养培训的参与者，因此也需要在职业院校建立一批高质量的教学见习实习基地。 研究生階段的课程主要包括以下几类：（1）专业强化课程，即在本科专业课程的基础上，学习更为前沿、难度更大的专业内容;（2）专业教学研究课程，即在本科阶段专业教学法课程的基础上，学习教学研究的方法，形成教学研究的意识、知识和基础能力;（3）研究性实践，该课程与专业教学研究课程可进行一体化设计，目的是让学生带着各类教学问题，进入实践场所开展行动研究，并提出问题的解决方法和策略;（4）毕业论文，该部分可以与研究性实践联动设计，即让学生的毕业论文从实践中选题，并聚焦一个具体的实践问题，通过研究设计和实施予以解决。
职教教师培养事关高素质教师队伍建设，影响到我国职业教育能否高质量发展、为经济社会发展培养高素质劳动者和技术技能人才，这应该引起各方面重视。
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[责任编辑 曹 稳]
Constructing "New Vocational Teachers" and Cultivating "New
Vocational Teachers"
—— The Structure of Knowledge and Ability of Vocational Education Teachers and Their Cultivation
ZHUANG Xizhen
Abstract： At the present stage， the working environment of teachers in vocational colleges has undergone great changes， which are mainly manifested as the emergence of new student groups （post-00s and adults）， career change and replacement， regional economic and social development， development and reform of vocational education， development and application of information technology. Work environment change on the new vocational colleges teachers bring more challenges， requires teachers to form complex knowledge structure including professional knowledge， teaching knowledge， production knowledge and situational knowledge， and competence structure including professional ability， working competency， classroom teaching ability， teaching process control ability， self-learning ability， development of professional practice ability， economic and management ability， team cooperation and social contact ability. Therefore， it is necessary to focus on the construction of several new vocational education teacher training institutions， and realize the systematic innovation of talent training process in terms of enrollment， length of schooling， tutor， curriculum， practice and so on.
Key words： new vocational teacher; working environment; knowledge structure; competence structure; cultivation mode