金秋十月是收获的时节，收获着春种、夏耕的果实，在这里我们也迎来了第二届全球教师教育峰会。本届峰会由北京师范大学主办，由教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心、北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心承办，以“教师教育质量与学习”为主题，邀请加拿大英属哥伦比亚大学安东尼·克拉克（Anthony Clarke）教授，美国哥伦比亚大学师范学院副院长安·林古德温（A.Lin Goodwin）教授，美国哥伦比亚大学教育学院戴维·汉森（David T.Hansen）教授，美国密歇根州立大学彭恩霖（Lynn Paine）教授，美国休斯敦大学谢丽尔·克雷格（Cheryl Craig）教授，日本东京大学名誉教授佐藤学（Manabu Sato），澳大利亚新南威尔士大学教育学院院长克里斯·戴维森（Chris Davison）教授，英国诺丁汉大学克里斯托弗·戴（Christopher Day）教授和顾青（Gu Qing）教授，奥地利因斯布鲁克大学教育学院院长迈克尔·沙茨（Michael Schratz）教授，澳大利亚莫纳什大学教育学院院长约翰·拉夫兰（John Loughran）教授，荷兰奈梅亨大学教育研究院波琳·梅耶尔（Paulien Meijer）教授，香港教育学院（学术）副校长李子建（John Chi-kin Lee）教授，北京大学教育学院陈向明教授，北京师范大学教育学部资深研究员、香港中文大学卢乃桂（Lo Nai-kwai， Leslie）教授，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授，北京师范大学教育学部朱小蔓教授等及来自世界各个国家与地区的众多教师教育研究者共同就“教师教育质量与学习：实践、创新与政策”这个议题从教师质量、教师学习与学生学习的相关实践、创新和政策方面进行跨国和跨文化的对话。
　　一、教师教育研究的实践取向
　　教师教育研究一度受到理论与实践相脱离、不关注基础教育实践的指责。但本次峰会上众多学者的研究都体现出较好的实践取向，关注教师培养中的见习、实习，也对如何安排师范生在不同文化和地域中的学校实习、大学教师与中小学合作教师如何指导师范生实习及合作教师应具备哪些特质等问题进行探讨。此外，与会者提出应在教师培养过程中实现理论与实践的融合，尤其在教学法、学科教学法等课程中要实现这种融合。而且，此次峰会上，实践性知识的研究受到关注。陈向明教授研究发现，在刚性的外部制度环境的制约下，在应对考试与关爱学生的张力中，教师依然可以通过实践推理找到方法助推学生的发展，形成教师的实践性知识或实践智慧。在基础教育改革方面，有学者认为，基础教育改革对教师提出的要求其实是对教师的培养要求，师范院校所培养的师范毕业生要能够符合基础教育的需求。
　　教师教育该何去何从？要从象牙塔走向中小学校，即师范院校与地方政府、中小学校等要在教师教育领域形成合作伙伴关系。为此，西北师范大学李瑾瑜教授介绍了与香港大学、田家炳基金会合作开展的由大学、政府、基金会、中小学组成的“四方联动”院校伙伴协作，北京师范大学宋萑副教授等介绍了大学与区域合作实现教育创新的模式，台湾师范大学黄嘉莉教授介绍了在台湾脉络下附属学校的功能等，而且与会者也针对大学和学校开展伙伴协作的动机与目标、伙伴协作与教师日常专业工作的关系及如何评估伙伴协作的效能进行讨论。
　　二、教师教育研究的多主题性
　　在大学的学术制度中，教师教育是一个二级学科，但它同时也是一个研究领域。此次研讨会中各位学者的研究体现出多主题性，对教师的身份认同给予关注，探讨“我是一个什么样的教师”“我想成为一个什么样的教师”等问题。卢乃桂教授及北京师范大学教育学部叶菊艳博士从历史的角度对教师的角色、地位和身份进行分析。而且，荷兰奈梅亨大学教育研究院波琳·梅耶尔教授也发表了自己的看法，认为教师身份认同的建构是一个“寻求与他人的共识”和“寻求自主性”的过程。并且，戴维·汉森教授主要讨论了在教师教育和教学过程中，“人”和“角色”的关系是什么？他提出，作为教师，不是教师的“角色”在教学生，而是“人”在教学生。
　　教师情绪（teacher emotion）是此次会议的另一重点。顾青教授指出，面对不断增加的外部问责与评估及教学复杂性，为什么有的教师能够克服诸多的困难而留在学校任教，其中的一个关键因素是教师的心理韧性。针对教师学习，有学者提出一个最为本质的问题，即什么是学习，教师应该如何学习。迈克尔·沙茨教授认为应把学习视为一种经历，而佐藤学教授也提出学习是一段旅程，教师学习是一种在情境中的社会建构和个人建构的过程，即教师要在专业学习共同体中成长。
　　如何看待教师培养过程，各位学者也有自己的见解。安·林古德温教授介绍了美国在教师培养中的一些创新性改革，并批判性地对其中存在的问题进行反思。谢丽尔·克雷格教授认为，教师培养过程要帮助师范生形成“最佳自我”（best-loved self）的个体发展观，帮助他们在教学生涯中积极应对各种挑战。
　　此外，教师教育质量也是此次峰会的核心内容之一。约翰·拉夫兰教授主要分析了学界对“质量”理解的争议，提出就教师教育质量而言，更多的是应该关注“教学”和“学习教学”。教师专业发展受到众多学者的关注。克里斯托弗·戴教授指出，教师专业发展的一个维度是形成教师领导力，即教师的专业自主、专业资本、专业承诺和专长，而克里斯·戴维森教授的研究发现，通过支持与合作能够促进教师评估素养的发展。
　　三、教师教育研究的跨学科性
　　教师教育作为一个研究领域，意味着学界可以从不同的学科视角对其进行探索，可借鉴的学科有哲学如杜威的实用主义美学、过程哲学，有社会学如专业社会学、知识社会学、新制度主义，有心理学如维果斯基的社会文化理论、建构主义，有社会理论如女性主义、批判理论、福柯知识谱系，还有管理学，如治理、领导力等理论。跨学科的研究视角，能够让教师教育研究有一个更为广阔的视野，走得更远，发展得更好。
　　四、理论研究与实证研究
　　教师教育研究领域，不仅需要其他学科的理论滋养，还需要获得多样化的方法论和研究技术的支持，其理论思辨与实证研究是共存的，既有理论探讨、历史研究、民族志的深度访谈，又有课堂观察、叙事探究、问卷调查、内容分析及行动研究模式等。在研究方法的选用上，学者会关注“什么样的研究方法最适合回答研究问题”，即基于研究问题选择研究方法。安东尼·克拉克教授采用大样本的量化数据进行国际比较研究，李子建教授则采用小样本的质性研究来探讨教师的专业伦理，而顾青教授则将量化与质性方法结合起来，阐述教师心理韧性是如何在社会与组织环境中形成的这一问题。而且，彭恩霖教授通过理论思辨的方法对经济全球化背景下的教学本质是什么进行研讨，朱小蔓教授则采用自我叙事的方法，以个人的学术关注与社会变迁、教育改革浪潮的交集为线索，阐释教师教育的情感维度。
　　教师的内在心理、学习本质、支持教师专业发展、教学专业复杂性等问题得到越来越多学者的关注，我们应该进一步认识到教师教育者要更多地关注人文问题，而不仅仅是技术问题，更多地了解学习的本质，由此才能对师范生进行充分的培养，对在职教师进行持续的专业发展支持，朱旭东教授如是说。
　　（作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）
　　（责任编辑：孙建辉）