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【中图分类号】G633.3
在传统的师生关系中，教师处于绝对的权威地位，“师道尊严”在教育者的思想中根深蒂固，以至他们习惯于向学生发号施令，学生只能是被动的接受者，有意见也只能保留。在语文课堂上，教师的“霸权”现象主要表现在语言、情感、思想、评价、心罚等方面。
一、语言霸权
审视一下我们课堂中师生交往的语言，我们不难发现，很多语言的背后反映着人际不平等的权力关系，即语言霸权现象。在一些课堂上，有的学生发言次数超过五六次，而有的学生却一次机会也没有，只能成为“默默的听众”。教师使用的“规范”语言及其所体现的专制心态也屡见不鲜。如语文表达训练，它不能否定和抛弃“规范”与“技巧”，但过分专制地禁锢学生的大脑，丧失的将是充满灵性的多元表达，“语文课应有的绝美风景”将因此而绝迹。
古人云：“熟则能悟，悟则能化。”这里的“化”就是指将范文的语言内化为自己的语言，形成自己独特的语感经验。而“表达”作为生本之间、生生之间、师生之间心灵交往的重要方式。无论是口头表达还是书面表达，教师都要跨越与学生年龄、地位、身份、经历、经验之间的鸿沟，平等相待，真诚对话。教师不能压服对方，而应学会“倾听”，使学生敢于“表达”，乐于“表达”，让师生在知识和精神方面达成相互碰撞、接纳、融合的同构共生状态。为此，教师应允许学生表达“出错”。学生出错十分自然，因为他们的表达方式往往和成人截然不同，可能未必能准确表达出心中所想，更何况，有时“错误”也是一种很好的教育教学资源，主要要看教师怎样正确引导和评价。同时，教师也应允许学生表达“出格”。所谓“格”，这里指的是“规范”。就像练书法一样，如果过分地强调“入格”，让学生整天围着那些固定的词汇、句式等打转转，那“出格”之日恐怕就难盼了。
二、情感霸权
在我们的课堂读书活动中，装腔作势、刻意模仿、无病呻吟者有之，失去自我、人云亦云者有之，这种在特定语境中产生的“情感霸权”现象，直接影响学生读书的态度和学习的心态。当学生的个性、情感、需求長期得不到满足，自己对文章的理解是否合理、正确不得而知，教师一再忽视、压制这些想法和要求时，容易造成部分学生“人在读书心在室外”的游离状态。同时，这还严重影响学生的人格发展和心理成长。主观形成的霸权环境很难培养平等、自主的精神和健康、自由的人格。
我们知道，学生的认知活动和情感结合会大大提高认知效果。凡打动学生心灵的东西，都将长久保留在他们的记忆深处，甚至终身难忘。以朗读而言，教师应义不容辞地为学生托起“个性化”朗读的平台，一要避免让学生产生“从师”、“从众”心理。教师不能代替学生的读书及其个性化的理解，要鼓励学生敢于挑战教师，敢于挑战同伴、挑战自我。二要避免朗读形式的单一。如分角色读、赛读、表演读、想象读、配乐读、选择读等等，让学生在读中思考，读中感悟，读中培养语感。三要建立、巩固朗读评价机制。评价的标准首先是能将课文读流利，然后追求的才是学生个性化的情感世界与作者的心灵深处的对话和融合。其方式可以是自我评、同伴评、教师评等。
三、思想霸权
出现冷场是课堂上的正常现象，但我们的许多教师却试图用自己的思想主宰整个课堂，不是让学生联系课外阅读、媒体介绍、自己的体验等来思考，而是急着让小组讨论、组长汇报甚至是直接抛出答案的形式取代了个人思考、独立发言。这侵蚀着学生自由思考的空间。
“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，教师要能够冲破教学思想的牢笼，把握语文教学的真谛。具体说来，一要敢于批判和超越教材。教材不是供传授的经典，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。二要正确面对参考资料上的“标准”答案。语文篇章的主要内容、主要思想、段落结构、写作特色以及人物形象分析等都是在师生共同学习的过程中不断生成的，没有预设的答案。三要鼓励学生独立思考，敢于和“权威”辩论。语文教学课堂应闪烁着师生思想碰撞的火花，回荡着师生情感共鸣的音符。
四、评价霸权
传统的教师对学生的评价观更多地是分等、甄别、选优，依据是考试分数。在一些教育者眼里，学生只有名次上的差异，至于学生的兴趣、爱好、特长、个性等方面的差异都忽略不计，一“分”障目，不见“全人”。虽然课程改革的浪潮已经掀起，教师从思想上也己认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性，在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优生说的看法都有道理，中等生一般都还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，造成了课堂互动式评价的名存实无。
著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。教师应将眼光转移到去发现学生的进步上来，以该生的原有经验、原有水平为参照，肯定他今天的进步，且相信其一次比一次进步大。变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不唯师，不从众，不受思维定势的限制，不奉承”明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步着的被评价者。
五、心罚霸权
随着教育法和《未成年人保护法》等一系列法规的制定，体罚如“过街老鼠”，已经很少在中小学出现。但随之而来以忽视学生人格、尊严和平等地位为特点的隐蔽性更强的心罚却伤人于无形，并因无法界定而愈演愈烈。这是一种比体罚更残酷的精神伤害。
“笨蛋”“蠢猪”“白吃了几年饭”…… 一句句像刀子一样的话语，直逼孩子们的心。陶行知说：“你的冷眼下有瓦特，你的教鞭下有牛顿，你的讥讽中有爱迪生。”教师只有在宽容、尊重、赏识、接纳、平等的基础上，唤醒、激发起学生的自主性，致力于培养学生的主体能力和主体人格，才会使学生由自在的主体转变为自主的主体，从而以积极态度参与到自身的发展与建构中来，其创造性潜能充分挖掘和发挥才会成为可能；才能够抛弃胆怯和害羞而自信、自尊、自强、自立地健康成长。
在传统的师生关系中，教师处于绝对的权威地位，“师道尊严”在教育者的思想中根深蒂固，以至他们习惯于向学生发号施令，学生只能是被动的接受者，有意见也只能保留。在语文课堂上，教师的“霸权”现象主要表现在语言、情感、思想、评价、心罚等方面。
一、语言霸权
审视一下我们课堂中师生交往的语言，我们不难发现，很多语言的背后反映着人际不平等的权力关系，即语言霸权现象。在一些课堂上，有的学生发言次数超过五六次，而有的学生却一次机会也没有，只能成为“默默的听众”。教师使用的“规范”语言及其所体现的专制心态也屡见不鲜。如语文表达训练，它不能否定和抛弃“规范”与“技巧”，但过分专制地禁锢学生的大脑，丧失的将是充满灵性的多元表达，“语文课应有的绝美风景”将因此而绝迹。
古人云：“熟则能悟，悟则能化。”这里的“化”就是指将范文的语言内化为自己的语言，形成自己独特的语感经验。而“表达”作为生本之间、生生之间、师生之间心灵交往的重要方式。无论是口头表达还是书面表达，教师都要跨越与学生年龄、地位、身份、经历、经验之间的鸿沟，平等相待，真诚对话。教师不能压服对方，而应学会“倾听”，使学生敢于“表达”，乐于“表达”，让师生在知识和精神方面达成相互碰撞、接纳、融合的同构共生状态。为此，教师应允许学生表达“出错”。学生出错十分自然，因为他们的表达方式往往和成人截然不同，可能未必能准确表达出心中所想，更何况，有时“错误”也是一种很好的教育教学资源，主要要看教师怎样正确引导和评价。同时，教师也应允许学生表达“出格”。所谓“格”，这里指的是“规范”。就像练书法一样，如果过分地强调“入格”，让学生整天围着那些固定的词汇、句式等打转转，那“出格”之日恐怕就难盼了。
二、情感霸权
在我们的课堂读书活动中，装腔作势、刻意模仿、无病呻吟者有之，失去自我、人云亦云者有之，这种在特定语境中产生的“情感霸权”现象，直接影响学生读书的态度和学习的心态。当学生的个性、情感、需求長期得不到满足，自己对文章的理解是否合理、正确不得而知，教师一再忽视、压制这些想法和要求时，容易造成部分学生“人在读书心在室外”的游离状态。同时，这还严重影响学生的人格发展和心理成长。主观形成的霸权环境很难培养平等、自主的精神和健康、自由的人格。
我们知道，学生的认知活动和情感结合会大大提高认知效果。凡打动学生心灵的东西，都将长久保留在他们的记忆深处，甚至终身难忘。以朗读而言，教师应义不容辞地为学生托起“个性化”朗读的平台，一要避免让学生产生“从师”、“从众”心理。教师不能代替学生的读书及其个性化的理解，要鼓励学生敢于挑战教师，敢于挑战同伴、挑战自我。二要避免朗读形式的单一。如分角色读、赛读、表演读、想象读、配乐读、选择读等等，让学生在读中思考，读中感悟，读中培养语感。三要建立、巩固朗读评价机制。评价的标准首先是能将课文读流利，然后追求的才是学生个性化的情感世界与作者的心灵深处的对话和融合。其方式可以是自我评、同伴评、教师评等。
三、思想霸权
出现冷场是课堂上的正常现象，但我们的许多教师却试图用自己的思想主宰整个课堂，不是让学生联系课外阅读、媒体介绍、自己的体验等来思考，而是急着让小组讨论、组长汇报甚至是直接抛出答案的形式取代了个人思考、独立发言。这侵蚀着学生自由思考的空间。
“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，教师要能够冲破教学思想的牢笼，把握语文教学的真谛。具体说来，一要敢于批判和超越教材。教材不是供传授的经典，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。二要正确面对参考资料上的“标准”答案。语文篇章的主要内容、主要思想、段落结构、写作特色以及人物形象分析等都是在师生共同学习的过程中不断生成的，没有预设的答案。三要鼓励学生独立思考，敢于和“权威”辩论。语文教学课堂应闪烁着师生思想碰撞的火花，回荡着师生情感共鸣的音符。
四、评价霸权
传统的教师对学生的评价观更多地是分等、甄别、选优，依据是考试分数。在一些教育者眼里，学生只有名次上的差异，至于学生的兴趣、爱好、特长、个性等方面的差异都忽略不计，一“分”障目，不见“全人”。虽然课程改革的浪潮已经掀起，教师从思想上也己认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性，在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优生说的看法都有道理，中等生一般都还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，造成了课堂互动式评价的名存实无。
著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。教师应将眼光转移到去发现学生的进步上来，以该生的原有经验、原有水平为参照，肯定他今天的进步，且相信其一次比一次进步大。变“纠错”为“觅优”，鼓励和帮助学生获得成功体验，形成独立评价心理，不唯师，不从众，不受思维定势的限制，不奉承”明星学生”，不贬低“百姓学生”，大家都是有自己看法的、独立的评价者，都是力求上进并始终进步着的被评价者。
五、心罚霸权
随着教育法和《未成年人保护法》等一系列法规的制定，体罚如“过街老鼠”，已经很少在中小学出现。但随之而来以忽视学生人格、尊严和平等地位为特点的隐蔽性更强的心罚却伤人于无形，并因无法界定而愈演愈烈。这是一种比体罚更残酷的精神伤害。
“笨蛋”“蠢猪”“白吃了几年饭”…… 一句句像刀子一样的话语，直逼孩子们的心。陶行知说：“你的冷眼下有瓦特，你的教鞭下有牛顿，你的讥讽中有爱迪生。”教师只有在宽容、尊重、赏识、接纳、平等的基础上，唤醒、激发起学生的自主性，致力于培养学生的主体能力和主体人格，才会使学生由自在的主体转变为自主的主体，从而以积极态度参与到自身的发展与建构中来，其创造性潜能充分挖掘和发挥才会成为可能；才能够抛弃胆怯和害羞而自信、自尊、自强、自立地健康成长。