“学起于思，思源于疑”。实施素质教育要重视培养学生质疑问难的能力，质疑，最能调动学生读书、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主人；质疑，也最能发现学生不懂或不太懂的字、词、句、段，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。下面结合我的教学实践来谈一谈在课堂教学中，教师如何培养学生的质疑能力。
　　
　　一、创设质疑的氛围，让学生敢问
　　
　　在和谐的师生关系、宽松的心理环境中，学生的思维才会异常活跃，所以在设计课堂教学时，要体现学生的主体地位，努力创设条件。首先，课堂语言要努力做到亲切、自然、有趣，多用商量的语言与学生谈话交流。第二，努力创设一种互相尊重、理解、宽容和谐的学习气氛，把微笑带进课堂，不断加强师生间的情感交流。第三，强化课堂学习中的鼓励性评价，教学时采取语言的激励、手势的肯定、眼神的默许等手段，对学生提问行为给予充分的肯定和赞赏。课堂教学中，往往会出现有的学生提出来的问题没有质量，甚至是很“可笑”，对于这种情况，我们不能忽略，更不能批评，而应肯定他们动了脑筋，形成尊重、理解、宽容的平台，让学生感受到学习的乐趣，从而乐于质疑，敢于质疑。事实证明，良好的环境可以使学生打开“话匣子”说出他们想说的心里话。例如：在教学《夜晚的实验》一课导入时，我面带微笑地对学生说：“今天我将和同学们一起学习这一课，现在请同学读一读题目。”（生读题目）接着我跟学生说：“同学们读完了题目，心中有什么疑惑吗？把你想问的说出来，让我们一起来探讨探讨。”这时，小手纷纷举起，有的说夜晚的实验能成功吗？有的说实验为什么不在白天做，而在晚上呢？有的说这是做一个什么实验？有的说这实验对人类有什么好处？还有的说这实验是不是跟封建迷信有关……学生们积极的表现，我都一一给予肯定，夸他们是爱动脑筋的孩子。接着学习课文时，学生们学得很投入，当然这节课也取得了事半功倍的效果。
　　
　　二、给予质疑的时间，让学生能问
　　
　　著名教育家顾明远说：“不会提问的学生不是好学生。”学生不仅要“学答”，更应“学问”。其实，小学生都具有好奇好问的心理特点，就等我们去挖掘，去开发。教师可以设置一些问题情境，引起学生思考，造成一种气氛，使学生为具体情境中的问题所吸引，从而产生质疑的效果。此外，要培养发展学生的这种质疑的能力，教师首先必须给学生很大的自由度，安排充分的时间，让他们细细地读书，静静地思考，从而发现问题，而有了充分的时间，才可能实现你一言、我一语的提问题的愿望，因此，改变过去紧凑的“教师紧追不放的发问”的模式，把时间更多地还给学生便成为课程改革的重点之一。我认为质疑应贯穿于整个教学过程，特别是阅读教学，可以分为课前质疑、课中质疑和课后质疑，这使时间安排更加合理，也有利于学生在不同的环节中理清自己的思索，全面把握教学内容的精神。首先，课前质疑，即学生在预习课文时提出的问题。它所指向的问题往往比较宽泛：可以是一个词的理解，也可以是一个句子的感悟，也可以是课文内容的质疑等等，在预习中提出“有什么不懂的地方”、“有什么问题”等要求。如：我教《半截蜡烛》一课，通过预习，学生一个个举起小手，迫不及待地提出数十个问题：如：“课文为什么以半截蜡烛为题？”“这半截蜡烛有什么特别的地方？”“课文围绕这蜡烛写了什么事？”……学生思维多么活跃！这些都是学生初读课文后带有个性的质疑，同时也是课堂教学的真问题。课堂教学也只有紧紧围绕这些真问题，才能真正体现学生是学习的主体这一理念。其次是课中质疑，课堂教学过程中的质疑，又往往是孩子们个性的、有差异的多元探究活动，是孩子们对文本问题的发现、批判和修正，它又常常以“我还有什么问题……”“我还有什么不同意见……”“我认为……”的形式呈现课堂。在学文过程中，要鼓励学生对老师的讲解、对同学的发言、对文本提出疑问，发表自己不同的见解，从而引导学生的求异思维。如教学《渔歌子》，学生懂得课文词的大意后，可有的学生很奇怪：为什么渔翁不须归呢？通过引导学生讨论，有的学生认为渔翁钓鱼还不过瘾；有的认为雨很小，不會淋湿；有的认为他被美景吸引了。最后是课后质疑，真实的问题是在学习过程中产生的，我们不仅要注意课前、课中的提问，还要十分注意课后的质疑，让学生在课堂学习中处处体现自主意识。在讲读课文后，要留一定的时间，让学生再质疑，问问他们还有什么问题，如《烟台的海》一课，学生懂得课文是按季节的顺序写的？可有的学生很纳闷：为什么作者先写冬季，然后再写春、夏、秋季呢？通过讨论，有的学生认为作者可能冬季来到烟台；有的说，烟台冬天的海是一道独特的风景线。
　　
　　三、教给质疑的方法，让学生善问
　　
　　课堂教学的传统习惯是“师讲生听”、“师问生答”，在这种教师唱独角戏的课堂上，学生依赖性很强，不善于甚至不会自己提问，敢问不难，善问不易。这里存在着一个善于思考、善于质疑的问题。从何疑起？怎样疑？现在要求课堂教师落实对学生质疑能力的培养，教师就应当教给质疑方法，让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。因此在培养质疑能力的过程中，老师要引导学生总结方法，找出途径。
　　1. 对题目提出疑问
　　教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用，引导学生针对课题提出问题，既有利于对文章的理解，又能培养学生的质疑能力。如《卢沟桥烽火》——卢沟桥烽火这是一场怎样的战斗？卢沟桥烽火是什么意思？这些问题，为更好地理解课文做了铺垫。
　　2.对不懂的词句提出疑问
　　引导学生在自读课文时，找出文中精彩的语句或感受最深的地方，从中去寻找问题。如《半截蜡烛》一课有一句：“由于蜡烛摆在显眼的桌子上，反而骗过了前来搜查的德军。学生质疑：“我们常把秘密藏在隐蔽的地方，这里为什么说放在显眼的地方”？老师指导学生通过联系上文和生活实际来解答了这一疑问，同时让学生体会到伯诺德夫人的机智。
　　3.对课文的重点、难点处质疑
　　对课文重点、难点句段质疑，既有利于学生深入理解课文，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一线索进行教学。如教《聂将军与日本小姑娘》一课，一个学生提到：“为什么日本人称聂将军是‘活菩萨’，是‘中日友谊的使者’呢？”这个问题提得很有价值，通过这个问题的解决，学生可以更深入地体会到聂将军的至仁至义和国际主义精神。
　　4.对结构的安排，内容的选择提出疑问
　　文章的布局谋篇，往往能符合文章内容的要求，符合文章体裁的要求，改变文章的顺序往往会产生另一种效果。于是在指导学生学习课文时，可以让学生试着改变一下原来的顺序，然后比较优劣，掌握课文。如《三亚落日》一文中，有的学生提出：课文是介绍落日的美，为什么第二段要写三亚的热带风情？作者这样安排有什么好处？通过讨论，使学生明白作者在写落日过程中插进三亚的浓浓的热带风情，是为了突出在这样的地方观看落日，的确有诗意。
　　5.对标点符号上质疑
　　各种标点符号的用法不一样，它能帮助我们识别句子，辨明语气，理解课文内容，所以可以引导学生从标点处质疑。如《学会合作》一课，可引导学生质疑：“你是学生，就要和同学一起学习，一起游戏，共同完成学业；你是工人，就要和同事一起做工，共同完成工厂的生产任务；你是军人，就要和战友一起生活，一起训练，共同保卫我们的祖国……”这里的省略号起什么作用？这个问题很有意义，既让学生明白了标点符号的作用，又为下一步的写作训练奠定了基础。
　　6.从文本留白处质疑
　　小学课文中有许多留白的地方。所谓“留白”，即没有省略号却表现省略的内容。在教学中教师要善于抓住这些“留白”，引导学生开展合理地想象，同时亦可进行创造性地补足或还原省略的意义。如：《半截蜡烛》一课，有的学生说杰奎林刚走上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了，这时德军会不会怀疑什么呢？危险完全过去了吗？一石激起千层浪。学生纷纷议论：有的说机智的杰奎林告诉德军是风把蜡烛吹灭的，德军也不起疑心；有的说德军起了疑心，上了楼，但由于天黑，在楼梯摔了个“狗啃泥”，等他们起来时，杰奎林早已换上了蜡烛，德军也搜不到什么，一场危机就这么过去了。这个问题很有价值，既让学生深化理解文章中心，也培养学生的创新能力。
　　总之，质疑问难是开启学生思维的金钥匙，对实施素质教育，培养学生良好的读书习惯，向“自能读书”迈进起着不可低估的作用。教师要使学生做到在阅读中多思、善思、深思，做到学中问，问中学。学生学会了思考，也就学会了质疑。学会了质疑，语文教学中创新精神、创新能力的培养也就落到了实处。学生觉得学习语文更有趣了。