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恰逢学校搞复习课调研，听了两节六年级的复习课，两者因由不同的理念支撑而风格迥异。两节课属于同课异构的典型，上的都是标点符号的复习，现将两者的设计思路分别介绍如下。
[案例呈现]
案例一：上课前一天，老师布置学生按要求对标点的知识和用法进行整理：1 请你用自己喜欢的方式对标点的有关知识进行整理。2 哪些标点的运用你掌握得比较好?还有哪些感到比较困难?请举例说明。3 找一找有关标点的趣味故事。
上课伊始，教师就创设了一个趣味情境：某人外出做生意，给父母写了这样一封信：“儿的生活好痛苦没有粮食多病少挣了很多钱。”父母接到信后，一个哭一个笑。你们猜这是怎么回事?
接着分别组织了两次小组交流活动，第一次活动请学生在小组内交流自己整理的有关标点符号的知识和用法，并出示了如下交流要求：1 把你整理知识的方法告诉同学。2 讲解清楚，语言简洁。3 认真倾听，及时补充，提出质疑。待小组交流结束后。在全班内展示不同形式的整理方式，如表格式、儿歌式等。第二次活动则交流了自己对运用标点有把握和有困难的地方，并在全班重点介绍了相对集中的有困难的破折号和引号的用法。最后，交流各种有关标点的趣味故事。
案例二：上课前一天，老师也提出了要求，让学生回顾各种标点的知识和用法，并从课文中找出带有不同标点符号的句子各一句。上课伊始，师生以问答的方式逐步梳理了逗号、句号、分号等标点符号的含义及基本用法，同时出示了一个同学收集的带有不同标点的句子进行点评和强调各标点之间的联系和区别，然后特别进行了几种标点病例的更正，如非疑问句用问号。分句之间用顿号，句中没有逗号径直用分号等。最后，教师重点通过几组练习进一步帮助学生明晰各种标点的含义及用法。
[分析与比较]
这两个案例很典型。它们具备了“传统”与“现代”的课堂教学特征，而这也正是笔者试图将它们进行对比剖析的意图所在。
比较一：在教学目标的设定上，前者注重培养学生的学习兴趣和学习方法，鼓励学生创新，在培养学生的内省力、学力以及合作交流上无疑更胜一筹；后者直指学生知识的习得，在培养学生的思维能力，解题能力上下了不少功夫。
比较二：在教学内容的安排上，案例一安排用平面铺陈的方法来展示知识，这样的设计，显得整体性更强。案例二采取的是点面结合的立体型复习方式，这样的安排无疑更深入，更细致。从这一点来看，案例一显然有让内容服务于形式的嫌疑了。
比较三：在教学方法的设计上。案例一中，教师侧重于让学生对标点符号知识与用法进行自主的梳理与建构，侧重于学生的自我内省与评价，重视学生之间的交流与对话，尤其可贵的是，重视对学生倾听、合作方法的指导，充分调动了学生自主复习的积极性。从活动要求上就不难看出，教师在这一点上的尝试是实在的，成功的。应该说，新课程所倡导的“自主探索与合作交流”在本节课上得到了很好的体现，学生的学习实现了方式的变革。案例二中，执教者是一个有着丰富教学经验，对高年级语文知识进行过深刻咀嚼的教师，其对标点符号之间的关联与区别、重点与难点的把握是很到位的，其特点是稳打稳扎，精选的不同层次的几组练习，由基础到逐步提高，既考虑到了面向全体，在基础知识与技能上的培养扎实有效，又考虑到了不同学习能力学生的需要。
比较四：在角色定位上，前一位教师热衷于投身教学改革，是一位对先进教学理念的积极追逐者。他希望自己在课堂上能作适当的“隐退”，从而把学生推向学习的前台。而后一位教师呢，从他的教学设计中可以品出其对传统精髓的难舍难弃，他洞察了学生在学习知识的过程中可能会遇到的障碍，努力防忠于未然。注重以指导为主，强调课堂教学的有序运作。
比较五：在教学效果的预期上，我们不难想象，前者所教的学生是信心十足，能力强且善于沟通交流的。而后者所教的学生是基础知识扎实，考试成绩优秀的。可以说，两个案例是传统与现代教学观在同一教学课题上的不同体现。
[评价与反思]
笔者在这里既没有否定教师们对新课程理念的热衷和追求，也没有轻率地对过去在知识传授方面已经摸索出的经验说“不”。毫无疑问，上面的分析应该让我们有所启示：当教师们从热衷于对新课程理念的外在形式的追求中发现教学效果不甚理想后，是开始穿新鞋走老路，还是开始思索由对外在形式的追求转向于对理念的内在深层次思考?对待传统教学我们应该是“照单全收”还是“抛弃”?或者说，在传统与现代之间。到底能否找到恰当的契合点?
案例一并不能完全代表我们所倡导的新课程理念，因为其犯了积极进行教学改革的同行们最易犯的通病：热衷于学习方式等形式上的变革，忽略了学习内容等内在的深化。其实学生的语文学习不仅是对话的、交流的、自省顿悟的，还是练习的、比较的、循序渐进加深理解的。复习课是学生对六年来所学知识的系统梳理，当学生在自己现有知识的基础上完成了自我整理后，教师除了让学生在彼此交流中互相借鉴，互相启发、互相完善外，还应该通过教师的组织与精讲，促使学生弥补自己的缺漏处，关注知识的要害处，掌握方法的关节处，而不能仅仅满足于停留在学生同伴间的自主梳理、交流借鉴的层面上。如果没有教师后续的深化与提升，这样的复习课“价值引领”何在?从这个角度看，案例二中，教师对练习所做的精心设计是值得前者学习和借鉴的。但是案例二在深化的过程中忽略了学生的创造力，把既定的框框呈现给学生，无需学生自己去建构。只需填入即可，缺乏了主观能动性。如果能把第一堂课的灵动和第二堂课的扎实结合起来，是否就可以找到传承与创新的结合点呢?
有学者曾说过：“教育作为文化一心理过程。应该是价值引领与自我建构的统一。”这一观点是值得我们教学实践者深思的，新课程中倡导的三大学习方式有利于学生的自我建构，如果是在传统“双基”教学中，教师根据教学内容进行讲授、练习等，那么也有利于学生的自我建构。重要的是，作为课堂教学的设计者，应充分领悟各自的价值与意义，从而在课堂上实现主体与主导的协调、扎实与灵动的统一、传统与现代的融合。
[案例呈现]
案例一：上课前一天，老师布置学生按要求对标点的知识和用法进行整理：1 请你用自己喜欢的方式对标点的有关知识进行整理。2 哪些标点的运用你掌握得比较好?还有哪些感到比较困难?请举例说明。3 找一找有关标点的趣味故事。
上课伊始，教师就创设了一个趣味情境：某人外出做生意，给父母写了这样一封信：“儿的生活好痛苦没有粮食多病少挣了很多钱。”父母接到信后，一个哭一个笑。你们猜这是怎么回事?
接着分别组织了两次小组交流活动，第一次活动请学生在小组内交流自己整理的有关标点符号的知识和用法，并出示了如下交流要求：1 把你整理知识的方法告诉同学。2 讲解清楚，语言简洁。3 认真倾听，及时补充，提出质疑。待小组交流结束后。在全班内展示不同形式的整理方式，如表格式、儿歌式等。第二次活动则交流了自己对运用标点有把握和有困难的地方，并在全班重点介绍了相对集中的有困难的破折号和引号的用法。最后，交流各种有关标点的趣味故事。
案例二：上课前一天，老师也提出了要求，让学生回顾各种标点的知识和用法，并从课文中找出带有不同标点符号的句子各一句。上课伊始，师生以问答的方式逐步梳理了逗号、句号、分号等标点符号的含义及基本用法，同时出示了一个同学收集的带有不同标点的句子进行点评和强调各标点之间的联系和区别，然后特别进行了几种标点病例的更正，如非疑问句用问号。分句之间用顿号，句中没有逗号径直用分号等。最后，教师重点通过几组练习进一步帮助学生明晰各种标点的含义及用法。
[分析与比较]
这两个案例很典型。它们具备了“传统”与“现代”的课堂教学特征，而这也正是笔者试图将它们进行对比剖析的意图所在。
比较一：在教学目标的设定上，前者注重培养学生的学习兴趣和学习方法，鼓励学生创新，在培养学生的内省力、学力以及合作交流上无疑更胜一筹；后者直指学生知识的习得，在培养学生的思维能力，解题能力上下了不少功夫。
比较二：在教学内容的安排上，案例一安排用平面铺陈的方法来展示知识，这样的设计，显得整体性更强。案例二采取的是点面结合的立体型复习方式，这样的安排无疑更深入，更细致。从这一点来看，案例一显然有让内容服务于形式的嫌疑了。
比较三：在教学方法的设计上。案例一中，教师侧重于让学生对标点符号知识与用法进行自主的梳理与建构，侧重于学生的自我内省与评价，重视学生之间的交流与对话，尤其可贵的是，重视对学生倾听、合作方法的指导，充分调动了学生自主复习的积极性。从活动要求上就不难看出，教师在这一点上的尝试是实在的，成功的。应该说，新课程所倡导的“自主探索与合作交流”在本节课上得到了很好的体现，学生的学习实现了方式的变革。案例二中，执教者是一个有着丰富教学经验，对高年级语文知识进行过深刻咀嚼的教师，其对标点符号之间的关联与区别、重点与难点的把握是很到位的，其特点是稳打稳扎，精选的不同层次的几组练习，由基础到逐步提高，既考虑到了面向全体，在基础知识与技能上的培养扎实有效，又考虑到了不同学习能力学生的需要。
比较四：在角色定位上，前一位教师热衷于投身教学改革，是一位对先进教学理念的积极追逐者。他希望自己在课堂上能作适当的“隐退”，从而把学生推向学习的前台。而后一位教师呢，从他的教学设计中可以品出其对传统精髓的难舍难弃，他洞察了学生在学习知识的过程中可能会遇到的障碍，努力防忠于未然。注重以指导为主，强调课堂教学的有序运作。
比较五：在教学效果的预期上，我们不难想象，前者所教的学生是信心十足，能力强且善于沟通交流的。而后者所教的学生是基础知识扎实，考试成绩优秀的。可以说，两个案例是传统与现代教学观在同一教学课题上的不同体现。
[评价与反思]
笔者在这里既没有否定教师们对新课程理念的热衷和追求，也没有轻率地对过去在知识传授方面已经摸索出的经验说“不”。毫无疑问，上面的分析应该让我们有所启示：当教师们从热衷于对新课程理念的外在形式的追求中发现教学效果不甚理想后，是开始穿新鞋走老路，还是开始思索由对外在形式的追求转向于对理念的内在深层次思考?对待传统教学我们应该是“照单全收”还是“抛弃”?或者说，在传统与现代之间。到底能否找到恰当的契合点?
案例一并不能完全代表我们所倡导的新课程理念，因为其犯了积极进行教学改革的同行们最易犯的通病：热衷于学习方式等形式上的变革，忽略了学习内容等内在的深化。其实学生的语文学习不仅是对话的、交流的、自省顿悟的，还是练习的、比较的、循序渐进加深理解的。复习课是学生对六年来所学知识的系统梳理，当学生在自己现有知识的基础上完成了自我整理后，教师除了让学生在彼此交流中互相借鉴，互相启发、互相完善外，还应该通过教师的组织与精讲，促使学生弥补自己的缺漏处，关注知识的要害处，掌握方法的关节处，而不能仅仅满足于停留在学生同伴间的自主梳理、交流借鉴的层面上。如果没有教师后续的深化与提升，这样的复习课“价值引领”何在?从这个角度看，案例二中，教师对练习所做的精心设计是值得前者学习和借鉴的。但是案例二在深化的过程中忽略了学生的创造力，把既定的框框呈现给学生，无需学生自己去建构。只需填入即可，缺乏了主观能动性。如果能把第一堂课的灵动和第二堂课的扎实结合起来，是否就可以找到传承与创新的结合点呢?
有学者曾说过：“教育作为文化一心理过程。应该是价值引领与自我建构的统一。”这一观点是值得我们教学实践者深思的，新课程中倡导的三大学习方式有利于学生的自我建构，如果是在传统“双基”教学中，教师根据教学内容进行讲授、练习等，那么也有利于学生的自我建构。重要的是，作为课堂教学的设计者，应充分领悟各自的价值与意义，从而在课堂上实现主体与主导的协调、扎实与灵动的统一、传统与现代的融合。