张勤坚，太仓市实验小学教科室主任，苏州市名教师，江苏省小学信息技术特级教师。曾先后获江苏省优秀教育工作者、江苏省五一劳动奖章、苏州市劳动模范等称号，自“九五”以来先后主持和参与多项省、部级重点规划课题的研究，在《中国信息技术教育》、《中国电化教育》、《江苏教育研究》、《中国教师报》等报刊均有文章发表。
　　《中国信息技术教育》：张老师是既温和又锐利的一个人。对人温和，但这温和不是一股脑地倾倒给你，而是通过故事、比喻的节奏缓缓地流淌出来。他是一个在课堂上和讲座中善于用故事、比喻展现自己想法的人。对事物和问题的看法锐利，但这锐利不是狠狠地将事物和问题肢解开，而是看似很顺手地将“切入点”摆在那里，你会觉得锐利是一種很自然的事。
　　言归正传，本期访谈嘉宾主持依然是郑爱文老师，希望大家能从访谈中读出一个自己眼中的张勤坚。
　　@“计算机”课VS“信息技术”学科 @任务驱动——驱动任务
　　郑爱文：您是全国较早从事中小学计算机教育的一线教师，也经历了中小学从“计算机”课到“信息技术”学科的过程。“信息技术”与“计算机”课教学目标与教学方式上有哪些差异？
　　张勤坚：这真是一个难以回答的问题。虽然经历了从“计算机”课到“信息技术”学科的发展过程，但这个过程是一个渐变的过程，以至于我并不能很清晰地看清自己转变观念、改进教学行为的脉络。不过有一点可以肯定，教学理念的转变和教学行为的改进，绝对不是学科更名那一瞬间的顿悟。
　　我注意到了您刚才在问题中把“计算机”称为“课”，而“信息技术”则已经顺利进化成为“学科”，我很理解这种界定方式，我们也确实希望更名为“信息技术”之后的学科更加成熟，但并不因此便可以简单地认为，“计算机”教学时代的教学目标便只是单纯地注重知识学习与能力培养，而如今的“信息技术”学科则已经目标明确、三维清晰。两者间在教学目标上的差异，其实远非教科书上界定的那样泾渭分明，往上追溯，在“课”时代我们其实早已有了学科意识的萌芽，反观今日，虽然学科意识渐浓，却仍未能完全摆脱昔日“课”时代的窠臼。
　　如果一定要把“计算机”课和“信息技术”学科在教学目标上做一个比较，我觉得可能在“计算机”课教学时我们更像在培养一个个“知道分子”，而“信息技术”学科教学则更强调了学生“学与用”、“知与行”的统一。
　　就我个人来讲，90年代初的计算机教学，几乎是边自学边开始我的“计算机”教学生涯，因此我最初的教学实践，完全是在自我探索和不断犯错过程中获取经验和教训，并把这份经验传递给学生。或许是因为所得知识的来之不易，因此我在教学中的目标也就很明确：在“告知”的过程中“不容有失”。当然，如果我们客观地回顾那段时间以“灌输”为主的教学方式，我们就会发现，这种具有当时时代特征的教学方式绝非一无是处，反而是一种较为“高效”的方式方法。我这么说可能又要挨板砖，但在当年全校1800多孩子共用一个28台386无盘工作站组建的机房的条件下，或许便会理解我对“高效”的诠释了。
　　信息技术学科教学从理念到行动的一切变革，无不建立在物质基础之上，所以我们在理性看待当年“计算机课”教学成效的同时，更多需要反思的是新技术快速发展和新理念层出不穷的当下，我们如何扎扎实实地开展一些真正有效的实践研究，成为探究具有当下时代特征的信息技术学科教学新方法的直接参与者。
　　郑爱文：您发展与创新了“任务驱动——驱动任务”的信息技术教学模式，注重信息技术教材的“双向整合”与“分层重构”。一般教师对任务驱动教学法比较熟悉，但对“任务驱动——驱动任务”比较陌生，您能具体阐述一下它的具体内容吗？
　　张勤坚：您提这个问题，让我很纠结。因为我一向是比较反对提“模式”两个字的，总觉得任何一个好东西，一旦被“模式化”了，也就被固化了，固化的最终结果可能就是僵化，也就会逐渐地失去生命力。“任务驱动——驱动任务”从本质上看，它还是一种任务驱动法，因此我更愿意称之为任务驱动的“变式”。“变式”是围棋中的一个名词，应该是棋手不安于“定式”黑白双方两分形势，欲追求自身利益最大化时深思熟虑后采取的一种手段。定式一如我们已经形成的各种教学模式，在熟练运用“定式”的基础上，如何突破定势思维求变创新，值得我们思考。
　　我所强调的“驱动任务”，便是希望将一般意义上“利用‘任务’驱动学生主动获取知识和能力”的课堂教学目标能进一步延伸到“获取技能后的自我价值体现”，在学生获取一定知识与技能之后，必然会进一步去思考“我能用所学知识与技能干什么”。通过这些有意识的思维与形式训练，激发学生自主探究和主动参与的兴趣，并提高其自觉运用所学知识的能力。
　　“任务驱动——驱动任务”更多体现的是一个学期教学计划中的整体建构，按流程分析，大致可概括为以下几个方面：①学情分析，学期初对所教学生进行深度分析，了解学情；②任务计划，根据具体分析，制定学期任务计划，规划学生学期学习的主要任务；③适时分解，通过学时与教学内容的具体安排，将学期任务分解到各个教学单元；④课堂实施，主要包括：情境创设、任务提出、自主探究、协作学习、问题解决、知识巩固等课堂教学基本环节；④驱动任务，组织学生分析探究运用所学知识与技能主动构建新的综合性任务；⑤综合评价，通过期末综合考评，全面考量学生学习基本情况。
　　同时，我在教学实践中还特别强调整合目标与方向的多元发展，在自己的课堂教学中有机整合其他学科内容，提出了“双向整合”的概念。“双向整合”最初的思考非常朴素，就是因为一谈到“整合”，信息技术总是作为一种技术支撑手段服务于其他学科，这就让我有了“总是你整合我，为何不能我主动整合你”这样的想法，于是便开始在学期教学计划阶段主动参阅其他学科的教学计划，并与学科教师相互沟通，设计一些跨学科的东西，这一方面进一步密切了信息技术与其他学科之间的联系，也拓宽了整合的视野。现在，我对“双向整合”又有了新的认识，整合的范畴已经不仅仅局限于学科间教学内容上的小整合，更会去关心孩子们在其他学科上信息素养的综合体现。比如，我会很热衷于参加少先队组织的板报评选、大（中）队委竞选、研究性学习课外指导等，因为在这些活动中，让我看到了“双向整合”的未来发展途径。 　　关于教材的“分层重构”问题，我想略作简要说明。“重构”是源于信息技术学科教学内容的不确定性。这种不确定性源于孩子们开放的教学环境，他们在网上的每一次点击都有可能是一个全新的开始，这都迫使我们必须去思考教材的重构问题。而“分层”则是因为孩子们个体学习呈现的差异性，像个人兴趣、家庭条件、生活环境的不同都会直接使他们在信息技术应用能力和综合素质方面呈现明显差异。因此在教学中必须及时根据教学实际，对教材内容进行有效分解、科学整合、分层拓展、适度延伸，及时补充适切的教学内容进入课堂。我在这方面也有一些尝试，比如我把“邮箱”的申请和QQ做了捆绑，关于论坛则索性迁移到了腾讯微博，又因为微博中图像的美化，向孩子们推荐了“美图秀秀”。分层与重构，有知识的迁移也有知识的关联，有教师的主导还有学生的参与。
　　《中国信息技术教育》：“任务驱动——驱动任务”信息技术教学模式，适用于其他学科教学吗？
　　张勤坚：任务驱动和驱动任务，与其说是一种新的模式，倒不如將其看成我的执教理念。我或许可以理解为所有的学习，都有着“任务”的驱动，但所有的学习最终又必然落实在驱动自己去主动完成“任务”，从这个“大任务”角度出发，那么任务驱动和驱动任务，便可以看作是我们在课堂教学中所必须贯彻的两个重要环节，若真能按这个去理解，它就有了一种普适性的教育价值观了。一如语文学科的教学必定从字词开始但绝对不会终极于字词（字音字形之外有字义的理解，字词理解更是集字成句、集句成篇的基础），再如美术课上的线条与造型不能机械割裂一样（必然是在画面与结构中见线条，又一定是从线条的聚合中透视画面与结构）。我们总能在“任务驱动”的背后，寻找到“驱动任务”的动机。
　　@完美VS不完美 @课堂VS学生
　　郑爱文：您提出一节好课的价值并非表面的完美，教师要敢于上“不完整”的课。能阐述一下您对课的理解吗？
　　张勤坚：许多时候，我们所说的话都需要结合当时的语境去理解，我对所谓“好课”的价值判断，绝不仅仅局限于教师的表现，更多关注的是学生的感受。然而一旦我们在课堂上更多关注了孩子的表现，那么往往就更容易偏离自己精心组织的教学预设。
　　“不完整”是一个相对概念，如果我们在课上真正懂得对孩子的“尊重”，舍得为孩子们留出更多思考的空间而放慢脚步适时“等待”，就必然会放弃一些原先预设的东西，但心中有孩子，心中有目标，心中有课程，就不会乱套，因为我们还有“下一节课”。所以，不要为今天的课没完成预定的教学任务而自责与懊恼，因为你的教学任务还没有结束。
　　“敢于上”则是一种勇气，我们很多教师都知道“静等花开”的道理，但却又很难做到不功利。所以我常常和同伴们说，至少在我们的研讨课上应该大胆尝试不怕争议，因为有争议，才可能有话题，这是我们开展深度研究的一个重要的基础。
　　对于课的理解，我还是把它和“拼图”做一个类比吧。每一块拼图都很标准却又不规整，因为拼图与拼图之间需要有榫接、需要紧密地咬合，这样的设计会让拼接完成的作品显得结构紧密而不容易散架。我们把一节课也看成一小块拼图，那么相互拼接间也必然会有“榫卯结构”，因此最终拼接图案的牢固程度，也就取决于课与课之间的关联程度。这种关联，可能体现在知识的迁移，也可能体现在任务的延续，总之会给我们留下许多的可能性。
　　再回看我们的信息技术学科，从学生认知规律上看，网络教学时是先学“下载图片”还是先学“下载文字”，Windows图画教学中到底是先学画圆还是先学画方，没有任何探讨的价值，这种先后顺序的编排仅仅是教材编写必须要有一个先后的顺序而已（特别说明：并非所有教学内容均如此无关顺序）。因此，这也为我们在教学设计时基于教材又不拘泥于教材提供了一个敞开的空间，只要心中有课程，完美拼图最终会呈现在我们眼前。
　　郑爱文：“如果你还没有能力把孩子教‘活’，请先不要把孩子教‘死’”。课堂上的活应该是教学内容所引发的学生思维上的活。如何让课堂上的学生真正“活”起来呢？
　　张勤坚：怎样的课堂才是真正“活”的课堂，这又是一个我无法阐述清楚的问题。我强调课堂的“活”，并不仅仅是一种概念意义上的“活”，更多注重的是行动中的落实。
　　比如，我解放孩子的双腿，让他们可以有限度地在我的课堂上走动，有人会觉得这是典型的“放羊”式，我反驳说那是因为你们已经习惯了“圈养”。
　　比如，我坚决反对让孩子一定要两手放好、身体坐正之后再听讲，理由是人总这么“呆若木鸡”状，他的思维又能灵动到哪去？
　　我还折腾自己的教学设计，可往往是想法越来越多，最后的备课反而越来越简，因为总觉得设计的环节越多，留给孩子的空间也就越狭窄。
　　总之，若要让我们的孩子在课堂上保持思维的灵动，就需要我们在课堂上给他们适当地松绑。有时候，放手就是一种很好的教学策略，虽然我们离不开有效的教学调控，但我们更缺乏的是赋予孩子天马行空想象的能力和勇气。
　　@“草根化”校本研究 @城乡跨校信息研究共同体
　　郑爱文：您在科研方面颇有心得，也进行过“草根化”校本研究。在一次讲座中，您讲到“教科研并不神秘”。对于想从事教科研的“草根”教师，您有何建议？
　　张勤坚：“十五”期间我们学校开展的“草根化”校本研究，可以看作是我自身专业成长的一个重要基础。“草根化”的校本研究，既是一种校本化的“草根”研究，又是一种“草根”教师参与的校本行动研究，“草根”教师的校本研究，还可以把研究的范围聚焦到自己目力所及之处——自己的课堂、自己的教材、自己的学生、自己的自己（所谓自己的自己是因为很多时候我们其实看不到自己，看不清自己），这些才是最校本和最个人的，也是最本真最契合我们自己的，是教师们自己最能把握的。
　　我在很多场合强调“教科研不神秘”的原因，一是自己学校教科室主任的身份，似乎这样的话不得不说；另一方面的原因，是因为自己作为“草根”教师的一个典型案例，沉浸于研究自己身边的事，研究自己喜欢的事，研究自己关心的事，有一份收获在，还有一份乐趣在。当然，不神秘并不等于不花力气，这是两个不同的概念。
　　此外，我觉得阅读的积累很重要。阅读是一件极其令人愉悦的事情，阅读又是一种不可太功利的自觉行为，因为阅读积累量变向质变的转化总是发生在不经意间，是一种水到渠成的嬗变。在我的办公桌上，《中国信息技术教育》、《人民教育》、《中国教育报》等报刊总是实时更新着的，这些阅读已成为自己工作的一个部分，是不得不读的；此外案头总还有几本消遣的小书，既是一种兴趣，又是一种阅历：丰子恺的《儿童文学全集》让我真正体会到什么叫“爱儿童”；美国人加里·克罗斯的《小玩意——玩具与美国人童年世界的变迁》告诉我“玩耍”才是孩子的工作，而玩具就是他们的“工具”；西南联大《除夕副刊》主编的《联大八年》触动我的，是对当年联大大师群体“心向往之”的一种情怀。
　　最后一点需要强调的是：“科研”最离不开认真二字，任何事情，一旦认真起来，就必然有成效；“科研”还需要坚持，持之以恒总有收获；然无论是认真还是坚持，其最终的落脚点都是个“真”字，真实才是科研最需要追求的。
　　郑爱文：您创造性地把集体备课发展成为城乡跨校信息研究共同体，这一转变在信息技术课程整合方面起到了怎样的作用？
　　张勤坚：一个项目是否有生命力，关键在于它是否契合绝大多数项目参与者的共同利益。“城乡跨校信息研究共同体”由我组织发起，参与对象中还包括了四所乡镇学校的6位青年教师。我之所以关注城乡间的跨校协作，除了当前区域教育均衡化发展的大背景之外，更重要的原因是当前绝大部分乡镇学校的信息技术教师都很年轻，他们教学经验不足，他们迫切需要学科骨干的引领，这符合我们双方构成“利益共同体”的基本条件。在这个利益共同体中，我承担了一名组织和引领者的义务，更通过这一组织形式让自己拥有了更多研究和学习的资源，也为自己打开了一条更全面、深入的校际交流互动的研究通道。
　　我们把集体备课转向跨校信息研究共同体建设，最重要的转变是共同体让我们有了共同的愿景，且彼此间相互信任，每一位成员也有自己明确的发展目标，这为教师的专业成长提供了一个很好的发展平台。同时，我们也成功地从昔日单一的跨校资源共享转向了体现信息分享思想的跨校协作与交流，这样的尝试或许会给信息技术的课程整合带来一种新的思路。
　　《中国信息技术教育》：非常感谢张老师认真、负责的应答。同时，也感谢郑老师提出的有质量的问题。