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语文课堂教学目标对课堂教学具有定向作用。语文课堂教学目标与三维目标存在着怎样的关系，如何科学理解三维目标在语文课堂教学目标设计中的作用？本文从维度与内容、主体与对象、虚与实等几个方面对语文课堂教学目标的设计进行了分析，并结合课堂教学实际论述三维目标在语文课堂教学目标设计中的价值。
一、维度与内容
维度与内容是教学目标设计的两个不同层面的问题。维度涉及教学目标设计的方式，但它不涉及具体的内容，而内容则是在教学目标设计的过程中必须明确的。就一节课的教学目标来说，设计的维度是固定的，具有静态性特点，而设计的内容则是具体的，具有动态性特点。维度为教学目标设计提供了思维的框架，但它不构成具体的教学目标；内容则是教学目标具体包含的可操作的教学活动，这些活动包括教学的主体、对象、过程及结果。现实中的语文课堂教学目标设计在维度与内容方面的区别没有被科学认识，使教学目标设计出现了许多问题。
（一）将维度等同于内容，导致语文教学内容的虚化
一些教师在进行教学目标设计的时候直接采用三维目标的模式，从“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个方面来对一节课的教学目标进行设计，把一节课的教学目标分作三块来呈现，每一块下面再分为具体的教学活动所要达到的要求。这种教学目标设计的方法是否具有科学性呢？表面上看，这种教学目标设计非常全面，把握了三维目标的特征，但是这种设计模式虚化了教学目标的内容，本来应该是教学目标的核心成分的教学活动却变成了附着在“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”上的次要内容了。教学目标必须对一节课的活动内容有具体的规定，如果一节课的目标缺少了具体的活动内容，这节课的目标就失去了对课堂教学的定向功能。其实，直接以“三维目标”的形式进行的课堂教学目标设计是对三维目标的误解，没有准确把握三维目标的真正含义，其原因是没有将教学目标设计的维度和内容区分开来，而是简单地将目标的维度等同于目标的内容，混淆了这两个不同层面的概念。
教学目标的维度是隐含在具体的教学内容中的，教学内容是教学目标维度的载体，只有通过对教学内容的合理选择才能实现教学目标的维度要求。语文教学目标设计是按照课标要求、根据教材特点、结合学生实际对一节课教学内容的设计。例如，根据将维度与内容区分开的目标设计方法，对《兰亭集序》的教学目标可以进行如下设计：
1. 掌握本文中的重点实词和虚词。
2. 有感情地诵读并能背诵全文。
3. 了解兰亭宴的起因、经过，认识作者感情由乐转悲的原因及其在深沉的感叹中暗含的对人生的眷恋和热爱之情。
4. 学习本文情景交融、叙议结合的写作手法，感受其幽远的文思、清新的辞采。
这节课的教学目标设计虽然没有出现“三维目标”，但它实际上是在三维目标的框架中展开的，目标1、2体现了“知识与技能”的维度，目标3 体现了“情感、态度与价值观”的维度，而“过程与方法”的维度是体现在目标1、2、3的实现过程中的。本来一节课的教学目标要突出的是活动行为本身和这种行为使学生的认知、情感、态度、价值观发生变化，这种认知、情感、态度、价值观上的变化又是体现在具体的活动内容上的，只有通过具体的教学内容才能实现学生的行为变化。
（二）割裂维度的整体性，误解目标维度的含义
维度不同于角度，角度是观察事物的一个视角，站在固定的角度无法对事物的特征进行全面把握，在某一个角度去观察一个事物得到的总是这个事物的局部特征；维度所面对的是整个事物，是对一个研究对象的整体全面的把握，维度具有全面性、整体性的特征，而不只是局限于某一个方面。在教学目标设计的过程中如果没有弄清楚维度和角度的区别，就很难准确理解三维目标的维度特点。维度的整体性特点决定了维度是不可以分解的，一旦对维度进行了分解，维度的整体性就被打破，打破了维度的整体性也就使事物失去了原来的维度特征。在教学目标设计过程中，如果目标的维度被打破，就导致其整体性被割裂。三维目标之所以常常引起实践中的一线教师的质疑，主要不是三维目标自身的问题，而是对三维目标概念不能正确理解的问题。由于不是从三维目标的整体性特点来理解“三维”，三维目标的科学含义在语文课堂教学设计中不能被准确把握，存在着被误解的现象。
（三）混淆课程与教学关系，将语文课程目标等同于语文课堂教学目标
课程与教学关系的问题是一个在理论上和实践中都非常复杂的问题，但对于教学实践中具体的一节课的教学设计来说，课程与教学的关系则又是非常清晰的：课程是对学校教学的整体设计，包括课程方案、课程标准、教材等内容，而教学就是一节课中为完成既定教学任务的具体活动，其中包括活动主体和活动内容，即在一节课中教师和学生所要做的事情或者所要解决的某个问题及其给学生带来的发展变化。从这个角度来理解，课程与教学这两个概念是泾渭分明的，课程不可能被误解为教学，教学也不可能被误解为课程。按照这样的逻辑分析，课程目标自然不同于教学目标。课程目标是就课程方案的整体而言的，教学目标则是就某一节课的内容而言的；课程目标是课程设计时要着重考虑的问题，教学目标则是课堂教学活动过程中要着重考虑的问题。
课程目标与教学目标的区别还表现在二者开放性程度的不同，课程设计具有一定程度的宏观性和开放性，课程设计要为教师的教学活动留下一定的空间，对教学内容的设置不会具体到局部的细枝末节，这有别于原来“教学大纲”对教学内容的规定；而课堂教学目标是为具体的某一节课的教学活动设计的，它为具体的教学过程中的师生活动服务，要能反映出教学活动对学生行为的具体要求。课堂教学目标是一节课师生活动的出发点和归宿，因此它必须具体，失去了具体性特点就不能为师生的活动定向。如果说教学目标具有一定程度的弹性，这种弹性也是建立在具体的活动要求上的弹性，教学目标必须具有具体的活动内容和行为动词，若缺失了具体的活动内容和行为动词，教学目标的设计就会变得大而无当，目标就会落空。实际中的一线教师在教学目标设计的过程中出现的问题，实质上是将课堂教学目标误解为课程目标，这种误解使教学目标设计虚化、机械化，导致教学目标对教学活动缺乏明确的指向性。因此，只有科学地理解了维度与内容之间的关系才能实现语文教学目标为课堂教学活动定向的作用。 二、主体与对象
课堂教学目标设计必须有明确的主体和对象，即教学目标是为谁而设计，其活动对象是什么。只有具备了明确的主体和对象，教学目标才能对教学活动产生影响。语文教学目标设计过程中的主体与对象的问题包括三个方面的内容：谁是教学目标的行为主体、教学目标中教师的作用如何、教学目标中教师的行为如何表述。
（一）谁是教学目标的行为主体
“教学目标是教学活动的预期结果”，这是教育心理学对教学目标的定义，从这一定义出发，不难明白教学目标的行为主体是学生，学生是教学目标的行为动词的承担者，行为结果是教学活动所带来的学生身上发生的认知、情感等因素的变化。根据对教学目标的这种理解，就会出现下面的教学目标设计：
1. 鉴赏散文精彩的文字。
2. 感受“我”在百草园和三味书屋的生活情趣。
3. 体会童心的真纯与丰富。
这是《从百草园到三味书屋》的教学目标设计，在这一节课的教学目标设计中，课堂活动的主体是学生，教学目标中的四个任务都是要学生来完成的，课堂活动的对象是学生的学习内容，涉及生字的学习、课文的朗读、文章内容的感悟和观察能力的要求，行为动词是根据各活动对象的要求而确定的，活动结果是教学活动在学生身上产生的行为或心理的变化。现实的课堂教学设计过程中，行为主体通常是隐含在行为对象和行为动词中的，因此在进行课堂教学目标表述的时候，行为主体都会被省略。
（二）教学目标中教师的作用如何
教师和学生的关系，历来的争论非常多，但是如果只就教学活动本身来分析，教师和学生的关系是很明确的。在教学活动中，教师的教对于学生的学来说只是一个外在条件，教师是教学活动的发起者、组织者，是教学结果的检查者，但教师这个外在条件却毫无疑问地发挥着主导作用。学生的学习内容主要是简化了的人类经验，一般都是在教师为其设计的教学方案和教学情境中发生的，并且学生的学习通常是在教师的帮助和指导下完成的。从教学活动过程的角度来看师生关系，学生是教学活动的主体，教学活动是在学生充分发挥学习主动性的前提下完成的。
由于学校教学是人类的一种特殊的学习活动，学生的学习主要是在教师提供的间接经验或者理想的学校情境中完成的，教师这个外在因素对教学活动是否能够顺利完成起着决定性的作用。教师首先根据课程方案、课程标准和教材对教学活动进行整体设计，学生在课堂上的活动是在教师预先设计好的情境中进行的。教学目标是教师在对课标、教材、学生等因素进行综合考虑的前提下为学生的学习而制定的。虽然在一些特殊的教学情境中学生也参与了教学目标设计，但绝大多数的课堂教学目标是由教师设计的，教师是教学目标的制定者，教师在制定教学目标的时候考虑的是教什么、如何教、教的结果怎样等问题，在这些问题的设计过程中潜在地包含着学生现有的学习基础。因此，教师是教学目标设计的主要行为人，是教学目标设计的主体。
（三）教学目标中教师的行为如何表述
既然教师是教学目标设计的主体，那么教师的行为是否有必要体现在教学目标的表述中呢？教师的行为是潜藏在教学目标中的，在对教学目标进行表述的时候，并不要求被呈现出来。在原来的“教学计划——教学大纲”的背景下，教学目标中的教师行为是要被表述出来的，即通过教师的某种教学行为使学生产生某种行为的变化，例如上世纪80年代初于漪老师设计的“朗读训练”教案对教学目标的表述：
1. 结合知识短文《谈谈诗歌》的教学，引导学生在理解诗歌的基础上进行朗读训练。
2. 放《周总理，你在哪里？》的录音，为学生朗读示范。[1]
从上述的教学目标中，可以发现两个行为主体，一个是教师，一个是学生。目标1中的教师行为动词是“引导”，学生的行为动词是“朗读”；目标2中只有教师“教”的行为，没有学生“学”的行为，学生“学”的行为被隐含在教师“教”的行为之中。这种教学目标表述的方式突出的是教师“教”的行为，通过教师的“教”引导学生完成“学”的活动，带来学生的认知、情感等因素的变化。从教育学的意义上讲，这种教学目标的表述方式并没有什么不当之处，它是在把教学看作一个完整的师生共同活动的基础上实现的过程：教师的“教”带来学生的“学”的变化。这种表述方式是在教育学的意义上思考问题的，它既有对教师行为的关照，也有对学生行为的关照。
新课标颁布之后教学目标的表述发生了较大的变化，教师“教”的行为被隐含起来，学生“学”的行为被突显出来，教学目标所反映出来的是学生的行为活动和学生行为的变化。这种情形的出现主要是由于人们只是单纯地从教育心理学的角度来理解教学目标的定义造成的。然而，实际的教学目标设计过程中，我们并不能因为自己站在教育心理学的角度对教学目标的理解就否定了站在教育学的角度对教学目标的理解。
三、虚与实
教学活动在学生身上引起的变化，有些是可以测量的，有些是不可以测量的，因此教学目标作为教学活动的预期结果，有的部分是可以测量的，有的部分是不可以测量的。研究课堂教学目标设计，可以把那些在教学活动中可见的、可测量的内容看作教学目标中“实”的成分，那些在教学活动中看不见的、不能测量的内容看作“虚”的成分。教学目标是“虚”与“实”的结合，在制定教学目标时既要考虑到目标中“实”的成分，又要考虑到目标中“虚”的成分。语文课堂教学目标中的“虚”与“实”的关系可以从如下几个方面分析。
（一）从语文课程到语文教学的目标落差分析
就课程设计的整体结构来看，从课程方案到课程标准，再到课堂教学，是课程的总体目标逐步落实的过程，即在“课程方案—课程标准—课堂教学”的发展过程中，内容一步步变得更为具体，课程方案的目标是某一阶段学校教育的总体目标，反映了学校对所要培养人才规格的要求，课程标准是对学生完成某一学科的学习后所要达到的素质要求，课堂教学目标则是在学生身上实现的学科发展素质的具体行为、心理的变化。这个目标变化的过程是一个从“虚”到“实”的逐步具体化的过程，在这个具体化的过程中存在着目标落差现象。目标落差现象反映了课程设计过程中从理想课程到现实课程的变化，在这种变化过程中目标的内容越来越具体，弹性越来越小。当课程方案的培养目标经过课程标准的课程目标落实到课堂活动中的教学目标的时候，教学目标所承担的是更具体更细微的教学互动要求，这些活动要求通过课堂上的师生活动带来学生的行为、心理的变化，完成课程标准提出的教学要求，最终实现课程方案中提出的对人才发展的总的规格要求。 因此，在教学目标设计的过程中，除了要关注目标本身对学生行为结果的具体要求，即目标中“实”的成分，还要关注作为特定阶段人才成长过程中那些不可见、不可测量的要求，即目标中“虚”的成分。
（二）语文课堂教学内容的横向结构分析
就具体的语文课堂教学活动来看，一节课对学生发展的意义既有“实”的内容，也有“虚”的内容，教学活动的价值就在于通过教学内容的虚实结合促进学生的发展。一般情况下，在一节课的教学活动中，知识、能力方面的内容“实”的成分较多，过程方法、情感态度价值观等方面的内容“虚”的成分较多。知识、能力在学生身上表现出来的都是可见、可测量的因素，而过程与方法、情感态度与价值观在学生身上表现出来的常常是不可见的、不可测量的因素，这些因素以潜在的形式在学生身上逐步积累，对学生的发展产生较长远的影响。
从横向结构来分析教学目标设计其实就是要对教学目标设计的维度进行观照，语文课程目标的三个维度对教学目标设计具有制约和规范的作用，这种制约和规范构成了语文课堂教学目标的整体性要求。在具体的学科教学过程中，教师既要关注教学目标的“实”的要求，又要关注教学目标“虚”的要求。刘国正先生在谈到中学语文教学的基本功训练时说：“语文教学，一方面要讲究方法，力求收到事半功倍的效果，另一方面，要提倡勤学苦练，要叫学生懂得：学习语文没有多少捷径好走，就是要花一点笨功夫。”[2]这里所指的问题就是“虚”与“实”的问题，学科方法属于“虚”的问题，学科内容属于“实”的问题，教学目标设计要能够体现出教学活动中的“虚”与“实”的要求。
（三）课堂活动中学生行为结果的分析
通过一节课的教学，学生身上发生的行为变化，有的是立竿见影的，有的则是缓慢发生的。只有经过长期的螺旋式的积淀，教学才能给学生的发展带来较深远的影响。因此在对语文课堂教学的结果进行分析时，不能因为学生对某个知识点没有掌握、某个能力没有养成就对这节课的教学效果给予较低的评价。对一节课教学效果的考察，要从“虚”与“实”的角度分析学生的行为变化。儿童的认知发展过程是非常复杂的，有渐进性、直觉性、顿悟性的特点，这些特点决定了儿童在课堂上的行为变化有一个较缓慢的积累过程，一节课的教学内容表面上看没有给学生带来明显的行为变化，但它有可能已经触动了学生思维深处的神经，促使学生对问题进行更深入的个性化的思考。
实际的课堂教学评价中存在着一种现象，即对每一节课的知识点要当堂清理，问题要当堂解决，即所谓“堂堂清”“节节清”“不留问题”的课堂评价，其实这是对课堂教学目标的一种误解。课堂教学活动中对学生的知识能力等方面的要求必须明确，但教学目标设计的时候还要给学生留下一定的自主空间。理想的课堂给学生留下的是适当的问题而不是更多的结论。
参考文献：
[1] 徐金海，金正扬.中学语文教学探索——特级教师于漪的教学经验[M].上海：上海教育出版社，1981：260.
[2] 刘国正.实与活——刘国正语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1995：116.
一、维度与内容
维度与内容是教学目标设计的两个不同层面的问题。维度涉及教学目标设计的方式，但它不涉及具体的内容，而内容则是在教学目标设计的过程中必须明确的。就一节课的教学目标来说，设计的维度是固定的，具有静态性特点，而设计的内容则是具体的，具有动态性特点。维度为教学目标设计提供了思维的框架，但它不构成具体的教学目标；内容则是教学目标具体包含的可操作的教学活动，这些活动包括教学的主体、对象、过程及结果。现实中的语文课堂教学目标设计在维度与内容方面的区别没有被科学认识，使教学目标设计出现了许多问题。
（一）将维度等同于内容，导致语文教学内容的虚化
一些教师在进行教学目标设计的时候直接采用三维目标的模式，从“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个方面来对一节课的教学目标进行设计，把一节课的教学目标分作三块来呈现，每一块下面再分为具体的教学活动所要达到的要求。这种教学目标设计的方法是否具有科学性呢？表面上看，这种教学目标设计非常全面，把握了三维目标的特征，但是这种设计模式虚化了教学目标的内容，本来应该是教学目标的核心成分的教学活动却变成了附着在“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”上的次要内容了。教学目标必须对一节课的活动内容有具体的规定，如果一节课的目标缺少了具体的活动内容，这节课的目标就失去了对课堂教学的定向功能。其实，直接以“三维目标”的形式进行的课堂教学目标设计是对三维目标的误解，没有准确把握三维目标的真正含义，其原因是没有将教学目标设计的维度和内容区分开来，而是简单地将目标的维度等同于目标的内容，混淆了这两个不同层面的概念。
教学目标的维度是隐含在具体的教学内容中的，教学内容是教学目标维度的载体，只有通过对教学内容的合理选择才能实现教学目标的维度要求。语文教学目标设计是按照课标要求、根据教材特点、结合学生实际对一节课教学内容的设计。例如，根据将维度与内容区分开的目标设计方法，对《兰亭集序》的教学目标可以进行如下设计：
1. 掌握本文中的重点实词和虚词。
2. 有感情地诵读并能背诵全文。
3. 了解兰亭宴的起因、经过，认识作者感情由乐转悲的原因及其在深沉的感叹中暗含的对人生的眷恋和热爱之情。
4. 学习本文情景交融、叙议结合的写作手法，感受其幽远的文思、清新的辞采。
这节课的教学目标设计虽然没有出现“三维目标”，但它实际上是在三维目标的框架中展开的，目标1、2体现了“知识与技能”的维度，目标3 体现了“情感、态度与价值观”的维度，而“过程与方法”的维度是体现在目标1、2、3的实现过程中的。本来一节课的教学目标要突出的是活动行为本身和这种行为使学生的认知、情感、态度、价值观发生变化，这种认知、情感、态度、价值观上的变化又是体现在具体的活动内容上的，只有通过具体的教学内容才能实现学生的行为变化。
（二）割裂维度的整体性，误解目标维度的含义
维度不同于角度，角度是观察事物的一个视角，站在固定的角度无法对事物的特征进行全面把握，在某一个角度去观察一个事物得到的总是这个事物的局部特征；维度所面对的是整个事物，是对一个研究对象的整体全面的把握，维度具有全面性、整体性的特征，而不只是局限于某一个方面。在教学目标设计的过程中如果没有弄清楚维度和角度的区别，就很难准确理解三维目标的维度特点。维度的整体性特点决定了维度是不可以分解的，一旦对维度进行了分解，维度的整体性就被打破，打破了维度的整体性也就使事物失去了原来的维度特征。在教学目标设计过程中，如果目标的维度被打破，就导致其整体性被割裂。三维目标之所以常常引起实践中的一线教师的质疑，主要不是三维目标自身的问题，而是对三维目标概念不能正确理解的问题。由于不是从三维目标的整体性特点来理解“三维”，三维目标的科学含义在语文课堂教学设计中不能被准确把握，存在着被误解的现象。
（三）混淆课程与教学关系，将语文课程目标等同于语文课堂教学目标
课程与教学关系的问题是一个在理论上和实践中都非常复杂的问题，但对于教学实践中具体的一节课的教学设计来说，课程与教学的关系则又是非常清晰的：课程是对学校教学的整体设计，包括课程方案、课程标准、教材等内容，而教学就是一节课中为完成既定教学任务的具体活动，其中包括活动主体和活动内容，即在一节课中教师和学生所要做的事情或者所要解决的某个问题及其给学生带来的发展变化。从这个角度来理解，课程与教学这两个概念是泾渭分明的，课程不可能被误解为教学，教学也不可能被误解为课程。按照这样的逻辑分析，课程目标自然不同于教学目标。课程目标是就课程方案的整体而言的，教学目标则是就某一节课的内容而言的；课程目标是课程设计时要着重考虑的问题，教学目标则是课堂教学活动过程中要着重考虑的问题。
课程目标与教学目标的区别还表现在二者开放性程度的不同，课程设计具有一定程度的宏观性和开放性，课程设计要为教师的教学活动留下一定的空间，对教学内容的设置不会具体到局部的细枝末节，这有别于原来“教学大纲”对教学内容的规定；而课堂教学目标是为具体的某一节课的教学活动设计的，它为具体的教学过程中的师生活动服务，要能反映出教学活动对学生行为的具体要求。课堂教学目标是一节课师生活动的出发点和归宿，因此它必须具体，失去了具体性特点就不能为师生的活动定向。如果说教学目标具有一定程度的弹性，这种弹性也是建立在具体的活动要求上的弹性，教学目标必须具有具体的活动内容和行为动词，若缺失了具体的活动内容和行为动词，教学目标的设计就会变得大而无当，目标就会落空。实际中的一线教师在教学目标设计的过程中出现的问题，实质上是将课堂教学目标误解为课程目标，这种误解使教学目标设计虚化、机械化，导致教学目标对教学活动缺乏明确的指向性。因此，只有科学地理解了维度与内容之间的关系才能实现语文教学目标为课堂教学活动定向的作用。 二、主体与对象
课堂教学目标设计必须有明确的主体和对象，即教学目标是为谁而设计，其活动对象是什么。只有具备了明确的主体和对象，教学目标才能对教学活动产生影响。语文教学目标设计过程中的主体与对象的问题包括三个方面的内容：谁是教学目标的行为主体、教学目标中教师的作用如何、教学目标中教师的行为如何表述。
（一）谁是教学目标的行为主体
“教学目标是教学活动的预期结果”，这是教育心理学对教学目标的定义，从这一定义出发，不难明白教学目标的行为主体是学生，学生是教学目标的行为动词的承担者，行为结果是教学活动所带来的学生身上发生的认知、情感等因素的变化。根据对教学目标的这种理解，就会出现下面的教学目标设计：
1. 鉴赏散文精彩的文字。
2. 感受“我”在百草园和三味书屋的生活情趣。
3. 体会童心的真纯与丰富。
这是《从百草园到三味书屋》的教学目标设计，在这一节课的教学目标设计中，课堂活动的主体是学生，教学目标中的四个任务都是要学生来完成的，课堂活动的对象是学生的学习内容，涉及生字的学习、课文的朗读、文章内容的感悟和观察能力的要求，行为动词是根据各活动对象的要求而确定的，活动结果是教学活动在学生身上产生的行为或心理的变化。现实的课堂教学设计过程中，行为主体通常是隐含在行为对象和行为动词中的，因此在进行课堂教学目标表述的时候，行为主体都会被省略。
（二）教学目标中教师的作用如何
教师和学生的关系，历来的争论非常多，但是如果只就教学活动本身来分析，教师和学生的关系是很明确的。在教学活动中，教师的教对于学生的学来说只是一个外在条件，教师是教学活动的发起者、组织者，是教学结果的检查者，但教师这个外在条件却毫无疑问地发挥着主导作用。学生的学习内容主要是简化了的人类经验，一般都是在教师为其设计的教学方案和教学情境中发生的，并且学生的学习通常是在教师的帮助和指导下完成的。从教学活动过程的角度来看师生关系，学生是教学活动的主体，教学活动是在学生充分发挥学习主动性的前提下完成的。
由于学校教学是人类的一种特殊的学习活动，学生的学习主要是在教师提供的间接经验或者理想的学校情境中完成的，教师这个外在因素对教学活动是否能够顺利完成起着决定性的作用。教师首先根据课程方案、课程标准和教材对教学活动进行整体设计，学生在课堂上的活动是在教师预先设计好的情境中进行的。教学目标是教师在对课标、教材、学生等因素进行综合考虑的前提下为学生的学习而制定的。虽然在一些特殊的教学情境中学生也参与了教学目标设计，但绝大多数的课堂教学目标是由教师设计的，教师是教学目标的制定者，教师在制定教学目标的时候考虑的是教什么、如何教、教的结果怎样等问题，在这些问题的设计过程中潜在地包含着学生现有的学习基础。因此，教师是教学目标设计的主要行为人，是教学目标设计的主体。
（三）教学目标中教师的行为如何表述
既然教师是教学目标设计的主体，那么教师的行为是否有必要体现在教学目标的表述中呢？教师的行为是潜藏在教学目标中的，在对教学目标进行表述的时候，并不要求被呈现出来。在原来的“教学计划——教学大纲”的背景下，教学目标中的教师行为是要被表述出来的，即通过教师的某种教学行为使学生产生某种行为的变化，例如上世纪80年代初于漪老师设计的“朗读训练”教案对教学目标的表述：
1. 结合知识短文《谈谈诗歌》的教学，引导学生在理解诗歌的基础上进行朗读训练。
2. 放《周总理，你在哪里？》的录音，为学生朗读示范。[1]
从上述的教学目标中，可以发现两个行为主体，一个是教师，一个是学生。目标1中的教师行为动词是“引导”，学生的行为动词是“朗读”；目标2中只有教师“教”的行为，没有学生“学”的行为，学生“学”的行为被隐含在教师“教”的行为之中。这种教学目标表述的方式突出的是教师“教”的行为，通过教师的“教”引导学生完成“学”的活动，带来学生的认知、情感等因素的变化。从教育学的意义上讲，这种教学目标的表述方式并没有什么不当之处，它是在把教学看作一个完整的师生共同活动的基础上实现的过程：教师的“教”带来学生的“学”的变化。这种表述方式是在教育学的意义上思考问题的，它既有对教师行为的关照，也有对学生行为的关照。
新课标颁布之后教学目标的表述发生了较大的变化，教师“教”的行为被隐含起来，学生“学”的行为被突显出来，教学目标所反映出来的是学生的行为活动和学生行为的变化。这种情形的出现主要是由于人们只是单纯地从教育心理学的角度来理解教学目标的定义造成的。然而，实际的教学目标设计过程中，我们并不能因为自己站在教育心理学的角度对教学目标的理解就否定了站在教育学的角度对教学目标的理解。
三、虚与实
教学活动在学生身上引起的变化，有些是可以测量的，有些是不可以测量的，因此教学目标作为教学活动的预期结果，有的部分是可以测量的，有的部分是不可以测量的。研究课堂教学目标设计，可以把那些在教学活动中可见的、可测量的内容看作教学目标中“实”的成分，那些在教学活动中看不见的、不能测量的内容看作“虚”的成分。教学目标是“虚”与“实”的结合，在制定教学目标时既要考虑到目标中“实”的成分，又要考虑到目标中“虚”的成分。语文课堂教学目标中的“虚”与“实”的关系可以从如下几个方面分析。
（一）从语文课程到语文教学的目标落差分析
就课程设计的整体结构来看，从课程方案到课程标准，再到课堂教学，是课程的总体目标逐步落实的过程，即在“课程方案—课程标准—课堂教学”的发展过程中，内容一步步变得更为具体，课程方案的目标是某一阶段学校教育的总体目标，反映了学校对所要培养人才规格的要求，课程标准是对学生完成某一学科的学习后所要达到的素质要求，课堂教学目标则是在学生身上实现的学科发展素质的具体行为、心理的变化。这个目标变化的过程是一个从“虚”到“实”的逐步具体化的过程，在这个具体化的过程中存在着目标落差现象。目标落差现象反映了课程设计过程中从理想课程到现实课程的变化，在这种变化过程中目标的内容越来越具体，弹性越来越小。当课程方案的培养目标经过课程标准的课程目标落实到课堂活动中的教学目标的时候，教学目标所承担的是更具体更细微的教学互动要求，这些活动要求通过课堂上的师生活动带来学生的行为、心理的变化，完成课程标准提出的教学要求，最终实现课程方案中提出的对人才发展的总的规格要求。 因此，在教学目标设计的过程中，除了要关注目标本身对学生行为结果的具体要求，即目标中“实”的成分，还要关注作为特定阶段人才成长过程中那些不可见、不可测量的要求，即目标中“虚”的成分。
（二）语文课堂教学内容的横向结构分析
就具体的语文课堂教学活动来看，一节课对学生发展的意义既有“实”的内容，也有“虚”的内容，教学活动的价值就在于通过教学内容的虚实结合促进学生的发展。一般情况下，在一节课的教学活动中，知识、能力方面的内容“实”的成分较多，过程方法、情感态度价值观等方面的内容“虚”的成分较多。知识、能力在学生身上表现出来的都是可见、可测量的因素，而过程与方法、情感态度与价值观在学生身上表现出来的常常是不可见的、不可测量的因素，这些因素以潜在的形式在学生身上逐步积累，对学生的发展产生较长远的影响。
从横向结构来分析教学目标设计其实就是要对教学目标设计的维度进行观照，语文课程目标的三个维度对教学目标设计具有制约和规范的作用，这种制约和规范构成了语文课堂教学目标的整体性要求。在具体的学科教学过程中，教师既要关注教学目标的“实”的要求，又要关注教学目标“虚”的要求。刘国正先生在谈到中学语文教学的基本功训练时说：“语文教学，一方面要讲究方法，力求收到事半功倍的效果，另一方面，要提倡勤学苦练，要叫学生懂得：学习语文没有多少捷径好走，就是要花一点笨功夫。”[2]这里所指的问题就是“虚”与“实”的问题，学科方法属于“虚”的问题，学科内容属于“实”的问题，教学目标设计要能够体现出教学活动中的“虚”与“实”的要求。
（三）课堂活动中学生行为结果的分析
通过一节课的教学，学生身上发生的行为变化，有的是立竿见影的，有的则是缓慢发生的。只有经过长期的螺旋式的积淀，教学才能给学生的发展带来较深远的影响。因此在对语文课堂教学的结果进行分析时，不能因为学生对某个知识点没有掌握、某个能力没有养成就对这节课的教学效果给予较低的评价。对一节课教学效果的考察，要从“虚”与“实”的角度分析学生的行为变化。儿童的认知发展过程是非常复杂的，有渐进性、直觉性、顿悟性的特点，这些特点决定了儿童在课堂上的行为变化有一个较缓慢的积累过程，一节课的教学内容表面上看没有给学生带来明显的行为变化，但它有可能已经触动了学生思维深处的神经，促使学生对问题进行更深入的个性化的思考。
实际的课堂教学评价中存在着一种现象，即对每一节课的知识点要当堂清理，问题要当堂解决，即所谓“堂堂清”“节节清”“不留问题”的课堂评价，其实这是对课堂教学目标的一种误解。课堂教学活动中对学生的知识能力等方面的要求必须明确，但教学目标设计的时候还要给学生留下一定的自主空间。理想的课堂给学生留下的是适当的问题而不是更多的结论。
参考文献：
[1] 徐金海，金正扬.中学语文教学探索——特级教师于漪的教学经验[M].上海：上海教育出版社，1981：260.
[2] 刘国正.实与活——刘国正语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1995：116.