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学生的学习过程应是一个积极主动地利用已有经验进行建构的过程。学习总与一定的社会背景即“情境”相联系，也与个人的知识背景即“经验”相关联。学生不是一张白纸，他们在生活中会碰到各种各样的数学问题。因此只要学到小数，他们便情不自禁地联系到商品标价；一看到百分数，就联想到本班同学体育达标的合格率；一提起圆柱体，就会举起薯片筒……数学，在学生们看来，是对自己生活经验的一种“解读”，是对自己已有体验的一种“升华”。如果在学习数学中，能密切地结合学生们已有的生活经验，从孩子的视角出发去提出问题，唤起他们的回忆，多么枯燥的内容，学生们学起来也会感到亲切、真实、有趣、有价值。
基于这样的理念，笔者认为，小学数学课堂教学采用“情境创设”的策略，其价值意义有三：（1）激活学生日常生活经验；（2）对接学生已有认知经验；（3）调动学生数学思考经验。
一、激活学生日常生活经验——情境中的经验数学化
数学源于生活，又高于生活，“是人们对客观世界定性的把握和定量的刻画”，是对生活的高度概括。在课堂教学中，我们也不难发现很多的数学模型与日常生活中的生活原型表现不一致，这时候学生的生活经验很可能会干扰课堂中的数学思维，从而影响课堂教学的效率。那么此类生活经验是“激活”还是“回避”呢？
【案例】俞正强老师《线的认识》的教学片段
（课一开始，老师写了一个大大的“线”字）
师：线是什么样的东西？
生1：细细的，长长的。
师：有没有粗粗的，短短的？
生2：有的。
师：还有吗？
生3：可以是扭动的，弯的。
师：不弯的有吗？
生4：有的，那是直的。
师：还有吗？
生5：有尽头的，没有尽头的。
生6：软的和硬的。
生7：长毛的和不长毛的，毛线就是长毛的。
（以上学生的各种回答，老师都一一以成对的形式板书下来，确实学生脑子里已有的关于线的认识也为教学的展开提供了素材，但是最后两个学生对线的认识似乎有点让人不知所措。“软的和硬的”“ 长毛的和不长毛的”这样的线并不是今天课堂研究的内容呀！正当听课老师为学生们的纯真而无奈时，俞老师还是义无反顾地将这两个特征板书下来了。）
这时俞老师继续指着黑板：我们再来看软的和硬的。你们来指指哪些线是软的，哪些是硬的？
接着俞老师拎起地上的电源线：这是软的还是硬的？
生8：软的。
师：电线是一样东西，有软的和硬的，线是物体里拿下来的，软的硬的只能是物体，我们画下来的线是数学上的内容，只有体现直的和弯的。
如此对生活原型与数学知识差距的理解相信学生也是乐于接受的，从学生的表情及接下来的课堂表现中，我们领略到了俞老师这样处理的独到之处。不但尊重了学生对生活原型的体验，将原来对线的经验通过“激活—呈现—分析—筛选—提炼—深化”的过程，将原本认为不利于课堂教学的生成资源也发挥得淋漓尽致，让学生在感悟“数学源于生活”的同时，感受到“数学高于生活”，在激活了学生的生活经验的同时，使学生对知识原本模糊、感性的认识转变为系统、理性的数学认知。
二、对接学生已有认知经验——情境中的经验生活化
在学习过程中，学生不是被动地接受信息，而是以原有的知识经验为基础，主动地建构知识的意义。教师在备课前要分析学生的认知特点和已有的认知基础，找准学生学习的困难所在，结合知识内容、选择生活素材，在课堂现场创设蕴含数学训练、洋溢生活气息的现实情境，引导学生借助周边的熟悉事物感受数学、理解知识。这个过程也是挖掘学生内隐的经验，使学生原有经验在数学问题中得以发展，“认知经验”与“生活原型”便能紧密配对，充分扩展知识建构的切入途径，数学知识将不再艰涩乏味，而会变得鲜活生动。
【案例】《认识钟表》教学片段
（多媒体出示绍兴到上海的火车票）
[D060071
2014年4月6 日 9：00开 绍兴北站售
绍兴D2288次 上海 01车052号
Shaoxing Shanghai 一等座
￥78.00元
限乘当日当次车
3306211973****2047]
师：小长假里，聪聪和妈妈去看在上海工作的爸爸。火车什么时候出发？（学生齐说“9：00”。随后，课件播放画面：妈妈正在车站超市买饮料，聪聪等在一旁，墙上挂钟显示时间为8：56）
师：如果你是聪聪，会对妈妈说些什么？
生1：妈妈快点，快到9：00了。
生2：妈妈，只有4分钟了，你快点儿呀！
生3：妈妈，已经是8：56分了，只有4分钟时间，就要到9：00了。
（课件播放：墙上挂钟的时针和分针继续走动，时间显示为9：02）
师：时间又过去了几分钟，妈妈和聪聪跑步去检票口了。如果你是聪聪，这时会对妈妈说些什么？
生4：妈妈，您快点儿呀，我们已经错过检票了！
生5：妈妈，9时刚过，应该不会这么准时就开车的。
师：像刚才钟面上的两个时刻（课件同时呈现：8：56和9：02）“9时不到”或“9时刚过”，我们都可以说“大约9时”。
案例中，教师充分意识到低年级学生对“认读接近整时的时刻”和“理解大约几时”的难度，借用学生熟知的生活场景对于知识理解的积极意义，精心创设了“赶火车”的生活情境。以“火车9：00出发”为情境支点，通过基于两个不同时刻的“你会对妈妈说些什么”的现场对话，自然揭示了“8：56”和“9：02”两个时刻与“9时”的约等关系，最终使学生在具体生动的情境感染中实现了“约几时”的含义领悟。这样创造性地挖掘学生已有认知经验，并与生活原型无缝对接，有效地增加了数学理解的表象依托，使学生原来对时间认识的数学经验生活化。 三、调动学生数学思考经验——情境中的经验思想化
当我们从整体上去把握教材时，会发现教材知识的编排是循序渐进的，数学思想方法的渗透也是螺旋上升的，学生已有的“数学思考”能帮其解决新的数学问题。设计教学时，教师应该着重考虑“如何诱发学生数学思考的兴趣”“如何促进学生数学思考的深度”等行动策略。在课堂教学中，关注数学活动经验培养的连续性，选择关联新知的现实素材，设计问题情境。当然 “问题情境”的出现，要能激发学生的探究欲望，调动学生已有的“数学思考经验”。在探究活动即将成功时，“数学新知”也从另一维度跃上课堂。
【案例】《求不规则物体的体积》教学片段
（教师出示一个土豆，请学生讨论看到土豆会知道关于土豆的哪些数学知识。学生你一言我一语说开了，但说到土豆体积时众说纷纭，于是教师放手让学生尽情发表自己的想法，并在同伴中相互评价）
生1：把土豆放入水中，水面升高部分体积就是土豆体积。
师：说说你的思考？
生1：我想到乌鸦喝水，土豆放进去水挤上来，水的体积就和土豆体积一样。
师：乌鸦喝水的故事大家都知道，而你却想到了其蕴含的道理，很了不起。
生2：把土豆蒸熟，成为土豆泥，再把这泥捏成我们学过的规则图形，就能求体积了。
师：你是怎么想到这个方法的？
生2：把不规则的物体转化成规则的物体。
生3：这个土豆本身长得像圆锥，把它看成近似的物体，量出底面直径和高，就能知道体积。
生4：这种方法求出的体积不准确的呀！
生3：生活中很多时候不需要精确计算，估计在生活中处处可见。
生5：先把土豆削成规则的图形，剩下的部分一直往下分，分成不同大小的长方体小块，每个小块体积加起来就成了。
（不少学生反驳“这个方法也太麻烦了！”）
生5：听起来是麻烦，但是在这个过程中无限制地分下去，不也是一种毅力的挑战吗？（学生哄堂大笑）
师：很好很好，还能在求体积时锻炼意志！
生6：可以把土豆切成小块，拼成长方体，分得越多，就越接近规则的图形。
师：你是怎么想到这种方法的？
生6：我们学过圆的面积公式推导过程，把圆平均分成的份数越多，拼完之后越来越接近长方形。土豆也一样可以按这种方法拼成长方体。
知识的学习很必要，有知识才会有能力，有了能力才会有思想。而思想方法的迁移，知识的融会贯通才是更重要的。案例中学生能够把未知的转化为已知的，把不规则的转化为规则的，更为可贵的是转化过程中的每种方法都有思维的价值。方法一是“乌鸦喝水”的再现，运用的是等量代换的思想；方法二把不易变形的固体土豆变形，在“变中抓不变”；方法三中学生的估算意识在解决实际问题时也至关重要；方法四和方法五运用了极限的思想解决问题。学生如此淋漓尽致的思维表达，使得作为老师的我已经不在乎解决问题的策略，也无法抉择哪个方法才是最优的，可幸的是这样一个生活素材唤起了学生众多数学思想体验，并将一个问题的解决上升到了思维的高度，使自己原有的数学知识思想化。
在数学教学中，联系学生的生活实际来学习数学，更多的是创设生活中的数学问题情境，配置生活原型。当然有些问题情境不能简单地在课堂中展现，必须通过选择加工把问题情境模拟出来，努力使问题情境立足于学生的生活经验，贴近学生的知识起点，让“学生经验”和“情境创设”形影不离，使课堂情境在体现情感体验的同时，彰显数学知识的本质。?
基于这样的理念，笔者认为，小学数学课堂教学采用“情境创设”的策略，其价值意义有三：（1）激活学生日常生活经验；（2）对接学生已有认知经验；（3）调动学生数学思考经验。
一、激活学生日常生活经验——情境中的经验数学化
数学源于生活，又高于生活，“是人们对客观世界定性的把握和定量的刻画”，是对生活的高度概括。在课堂教学中，我们也不难发现很多的数学模型与日常生活中的生活原型表现不一致，这时候学生的生活经验很可能会干扰课堂中的数学思维，从而影响课堂教学的效率。那么此类生活经验是“激活”还是“回避”呢？
【案例】俞正强老师《线的认识》的教学片段
（课一开始，老师写了一个大大的“线”字）
师：线是什么样的东西？
生1：细细的，长长的。
师：有没有粗粗的，短短的？
生2：有的。
师：还有吗？
生3：可以是扭动的，弯的。
师：不弯的有吗？
生4：有的，那是直的。
师：还有吗？
生5：有尽头的，没有尽头的。
生6：软的和硬的。
生7：长毛的和不长毛的，毛线就是长毛的。
（以上学生的各种回答，老师都一一以成对的形式板书下来，确实学生脑子里已有的关于线的认识也为教学的展开提供了素材，但是最后两个学生对线的认识似乎有点让人不知所措。“软的和硬的”“ 长毛的和不长毛的”这样的线并不是今天课堂研究的内容呀！正当听课老师为学生们的纯真而无奈时，俞老师还是义无反顾地将这两个特征板书下来了。）
这时俞老师继续指着黑板：我们再来看软的和硬的。你们来指指哪些线是软的，哪些是硬的？
接着俞老师拎起地上的电源线：这是软的还是硬的？
生8：软的。
师：电线是一样东西，有软的和硬的，线是物体里拿下来的，软的硬的只能是物体，我们画下来的线是数学上的内容，只有体现直的和弯的。
如此对生活原型与数学知识差距的理解相信学生也是乐于接受的，从学生的表情及接下来的课堂表现中，我们领略到了俞老师这样处理的独到之处。不但尊重了学生对生活原型的体验，将原来对线的经验通过“激活—呈现—分析—筛选—提炼—深化”的过程，将原本认为不利于课堂教学的生成资源也发挥得淋漓尽致，让学生在感悟“数学源于生活”的同时，感受到“数学高于生活”，在激活了学生的生活经验的同时，使学生对知识原本模糊、感性的认识转变为系统、理性的数学认知。
二、对接学生已有认知经验——情境中的经验生活化
在学习过程中，学生不是被动地接受信息，而是以原有的知识经验为基础，主动地建构知识的意义。教师在备课前要分析学生的认知特点和已有的认知基础，找准学生学习的困难所在，结合知识内容、选择生活素材，在课堂现场创设蕴含数学训练、洋溢生活气息的现实情境，引导学生借助周边的熟悉事物感受数学、理解知识。这个过程也是挖掘学生内隐的经验，使学生原有经验在数学问题中得以发展，“认知经验”与“生活原型”便能紧密配对，充分扩展知识建构的切入途径，数学知识将不再艰涩乏味，而会变得鲜活生动。
【案例】《认识钟表》教学片段
（多媒体出示绍兴到上海的火车票）
[D060071
2014年4月6 日 9：00开 绍兴北站售
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￥78.00元
限乘当日当次车
3306211973****2047]
师：小长假里，聪聪和妈妈去看在上海工作的爸爸。火车什么时候出发？（学生齐说“9：00”。随后，课件播放画面：妈妈正在车站超市买饮料，聪聪等在一旁，墙上挂钟显示时间为8：56）
师：如果你是聪聪，会对妈妈说些什么？
生1：妈妈快点，快到9：00了。
生2：妈妈，只有4分钟了，你快点儿呀！
生3：妈妈，已经是8：56分了，只有4分钟时间，就要到9：00了。
（课件播放：墙上挂钟的时针和分针继续走动，时间显示为9：02）
师：时间又过去了几分钟，妈妈和聪聪跑步去检票口了。如果你是聪聪，这时会对妈妈说些什么？
生4：妈妈，您快点儿呀，我们已经错过检票了！
生5：妈妈，9时刚过，应该不会这么准时就开车的。
师：像刚才钟面上的两个时刻（课件同时呈现：8：56和9：02）“9时不到”或“9时刚过”，我们都可以说“大约9时”。
案例中，教师充分意识到低年级学生对“认读接近整时的时刻”和“理解大约几时”的难度，借用学生熟知的生活场景对于知识理解的积极意义，精心创设了“赶火车”的生活情境。以“火车9：00出发”为情境支点，通过基于两个不同时刻的“你会对妈妈说些什么”的现场对话，自然揭示了“8：56”和“9：02”两个时刻与“9时”的约等关系，最终使学生在具体生动的情境感染中实现了“约几时”的含义领悟。这样创造性地挖掘学生已有认知经验，并与生活原型无缝对接，有效地增加了数学理解的表象依托，使学生原来对时间认识的数学经验生活化。 三、调动学生数学思考经验——情境中的经验思想化
当我们从整体上去把握教材时，会发现教材知识的编排是循序渐进的，数学思想方法的渗透也是螺旋上升的，学生已有的“数学思考”能帮其解决新的数学问题。设计教学时，教师应该着重考虑“如何诱发学生数学思考的兴趣”“如何促进学生数学思考的深度”等行动策略。在课堂教学中，关注数学活动经验培养的连续性，选择关联新知的现实素材，设计问题情境。当然 “问题情境”的出现，要能激发学生的探究欲望，调动学生已有的“数学思考经验”。在探究活动即将成功时，“数学新知”也从另一维度跃上课堂。
【案例】《求不规则物体的体积》教学片段
（教师出示一个土豆，请学生讨论看到土豆会知道关于土豆的哪些数学知识。学生你一言我一语说开了，但说到土豆体积时众说纷纭，于是教师放手让学生尽情发表自己的想法，并在同伴中相互评价）
生1：把土豆放入水中，水面升高部分体积就是土豆体积。
师：说说你的思考？
生1：我想到乌鸦喝水，土豆放进去水挤上来，水的体积就和土豆体积一样。
师：乌鸦喝水的故事大家都知道，而你却想到了其蕴含的道理，很了不起。
生2：把土豆蒸熟，成为土豆泥，再把这泥捏成我们学过的规则图形，就能求体积了。
师：你是怎么想到这个方法的？
生2：把不规则的物体转化成规则的物体。
生3：这个土豆本身长得像圆锥，把它看成近似的物体，量出底面直径和高，就能知道体积。
生4：这种方法求出的体积不准确的呀！
生3：生活中很多时候不需要精确计算，估计在生活中处处可见。
生5：先把土豆削成规则的图形，剩下的部分一直往下分，分成不同大小的长方体小块，每个小块体积加起来就成了。
（不少学生反驳“这个方法也太麻烦了！”）
生5：听起来是麻烦，但是在这个过程中无限制地分下去，不也是一种毅力的挑战吗？（学生哄堂大笑）
师：很好很好，还能在求体积时锻炼意志！
生6：可以把土豆切成小块，拼成长方体，分得越多，就越接近规则的图形。
师：你是怎么想到这种方法的？
生6：我们学过圆的面积公式推导过程，把圆平均分成的份数越多，拼完之后越来越接近长方形。土豆也一样可以按这种方法拼成长方体。
知识的学习很必要，有知识才会有能力，有了能力才会有思想。而思想方法的迁移，知识的融会贯通才是更重要的。案例中学生能够把未知的转化为已知的，把不规则的转化为规则的，更为可贵的是转化过程中的每种方法都有思维的价值。方法一是“乌鸦喝水”的再现，运用的是等量代换的思想；方法二把不易变形的固体土豆变形，在“变中抓不变”；方法三中学生的估算意识在解决实际问题时也至关重要；方法四和方法五运用了极限的思想解决问题。学生如此淋漓尽致的思维表达，使得作为老师的我已经不在乎解决问题的策略，也无法抉择哪个方法才是最优的，可幸的是这样一个生活素材唤起了学生众多数学思想体验，并将一个问题的解决上升到了思维的高度，使自己原有的数学知识思想化。
在数学教学中，联系学生的生活实际来学习数学，更多的是创设生活中的数学问题情境，配置生活原型。当然有些问题情境不能简单地在课堂中展现，必须通过选择加工把问题情境模拟出来，努力使问题情境立足于学生的生活经验，贴近学生的知识起点，让“学生经验”和“情境创设”形影不离，使课堂情境在体现情感体验的同时，彰显数学知识的本质。?