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一、传统与现代教育思想的形成及特点
在17世纪，捷克教育家夸美纽斯写出了《大教学论》一书，提出许多教学原则，达到了前所未有的水平，可以说给教学论这一学科的建立奠定了基础。从那以后，教育研究不断深入，到了18世纪末19世纪初德国著名教育家赫尔巴特，他努力把教育学确立成为一门科学，在他的《普通教育学》里的一段话很清楚地表达出他的这种心志：“我向教育家要求科学与思考能力。我认为科学并不是一架眼镜，科学对我来说，它是我的眼睛。”从此，教育学科开始从自然的经验描述向理论化和科学化过渡。赫尔巴特努力从心理学方面为教学理论寻找依据，并探讨合理的教学方法。他认为儿童生来就有“盲目冲动的种子”，“不可驯服的烈性”，因而他强调教师的作用，认为“学生对教师须保持一种被动的状态”。他明确提出了“教育性教学”的原则，即任何教学过程都必须具有教育的作用，甚至认为没有教学也就没有教育，逐渐形成了以解决如何教为中心的教学理论体系，特别是由赫尔巴特提出并由他的学生发展了的“五段教学法”，即预备、呈现、联系、统合、应用，曾经统治欧美教育界达半个世纪之久，甚至影响到东方的中国和日本。其思想观点基本上可以归结为“三中心”，即教师、教材、课堂三中心。
20世纪30-40年代，苏联凯洛夫主编的《教育学》，基本继承了西方传统的教育思想，进一步强调教师的作用，该书提出的教学原则体系的主要特点是：强调教育以学校教育为主，学校教育以课堂教育学为主，课堂教学又以传授知识为主。他认为“教师逐步提出来的要求，对学生的学习生活来说，具有法律的性质。”我国对凯洛夫的教育思想接受的比较快，尤其是其五段教学法：组织教学—复习过渡—讲授新教材—巩固新教材—布置课外作业，成为各学科教学的基本模式。
到了十九世纪末，美国教育家杜威，作为进步主义教育运动的主要代表人物，把赫尔巴特作为传统教育的主要代表，进行了激烈的批判，他提出以“儿童为中心”的“进步教育”的理想，与赫尔巴特的传统派形成了鲜明的对比，后来，人们把他视为“现代教育”的主要代表人物。杜威对“什么是教育”这个问题的回答是“教育即生活，教育即生长、教育即经验的改造。”他提出这样的教育概念，是针对“传统教育”的，他认为“传统教育”远离生活。他指出，传统教育传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背。他提出的“进步教育”的主要内容是“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动，反对外部纪律；以从经验中学习反对从教科书和教师学习，以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种鼓励的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备；以熟悉变动中的世界，反对固定不变的目标和教材。”他把 “传统教育“的“三中心”转变成了“现代教育”的“三中心”，即以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授、以儿童的亲身经验代替书本知识、以学生主动活动代替教师的主导。杜威同中国教育界的关系非同一般，1919年，杜威来到中国，1921年离开中国，在此期间，他到过很多大城市宣传他的教育思想，蔡元培、胡适、蒋梦麟、张伯苓、陶行知、陈鹤琴等中国著名的教育家都先后介绍过杜威的思想。
20世紀30年代，美国发生了严重的经济危机，社会动荡不安，再加上苏联的“卫星事件”，使得很多教育家对“进步教育”进行了批判，认为，过分地强调“儿童中心”，削弱了教师的主导作用；以经验为主的教学和“从做中学”降低了教育质量，破坏了知识的系统性和完整性。50年代以后，进步教育思想开始走向衰落，“传统教育”又重新受到人们的重视。
二、传统与现代教学方法的融合
两种教育思想的价值观不同，在具体的教学方法使用上也有所体现，传统教学方法重视它在传授知识中的作用，因此，讲授法是其主要的教学方法。这种方法在帮助学生接受系统知识和基本技能方面较为有效。可以使比较多的学生能够在比较短的时间里，获得大量的知识。随着科学技术的发展及人类对大脑、心理与潜能研究的进展，学生的智力和能力应放在教学的重要位置，心理学的研究成果也不断参与到教学方法改革中，诸如，美国心理学家布鲁纳提倡的“发现教学法”、美国心理学家斯金纳提出的“程序教学法”、保加利亚心理学家洛扎诺夫提出的“暗示教学法”等。恩格斯说过：“辩证法……除了非此即彼，又在适当的地方承认亦此亦彼，并且使对立或为中介。”在现代的社会背景和环境下，为了更好地实现教育目的，两种教学方法可以并且应该相互融合。
三、在融合中应该注意的问题
首先，坚持以启发式为教学指导思想。启发式不是一种具体的教学方法，而是运用教学方法的指导思想。它是相对于注入式而言的。同样的教学方法在不同的教学思想指导下，教学效果截然不同，例如，讲授法、谈话法，如果在注入式的思想指导下，学生则只是单纯接受知识的容器，相反，如果在启发式的思想指导下，就能唤起学生的学习兴趣、启发学生独立思考。
其次，在讲授中，基本的理论知识必须讲清楚。布鲁纳主张教给学生以科学的“基本结构”，所谓“基本结构”就是学科的基本原理、基本概念以及他们之间的本质联系所构成的模型或体系。
最后，学生的“主体”地位离不开教师的“主导”作用。教师的主导作用，不是“教师中心”，教师在教学中支配一切，学生的学习完全依赖教师的教；教师的教“却像一个聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件集中起来发挥积极地作用，而学生这方面……必须而且在正常情况下可以接受、吸收来自外部环境和教育的影响，主要是来自教师的影响。”学生的主体地位，也并不是“学生中心”，教师完全听任学生的爱好和兴趣学习，而是在教与学的目标一致的前提下，学生能在教师的设计中独立地进行学习。历史的经验一再证明，如果忽视了教师的主导作用，很难提高教学质量。“进步主义”否定了教师的主导作用，从而也就使学生的主动性、积极性得不到正确的引导，因此，也不能稳定和持久。
在17世纪，捷克教育家夸美纽斯写出了《大教学论》一书，提出许多教学原则，达到了前所未有的水平，可以说给教学论这一学科的建立奠定了基础。从那以后，教育研究不断深入，到了18世纪末19世纪初德国著名教育家赫尔巴特，他努力把教育学确立成为一门科学，在他的《普通教育学》里的一段话很清楚地表达出他的这种心志：“我向教育家要求科学与思考能力。我认为科学并不是一架眼镜，科学对我来说，它是我的眼睛。”从此，教育学科开始从自然的经验描述向理论化和科学化过渡。赫尔巴特努力从心理学方面为教学理论寻找依据，并探讨合理的教学方法。他认为儿童生来就有“盲目冲动的种子”，“不可驯服的烈性”，因而他强调教师的作用，认为“学生对教师须保持一种被动的状态”。他明确提出了“教育性教学”的原则，即任何教学过程都必须具有教育的作用，甚至认为没有教学也就没有教育，逐渐形成了以解决如何教为中心的教学理论体系，特别是由赫尔巴特提出并由他的学生发展了的“五段教学法”，即预备、呈现、联系、统合、应用，曾经统治欧美教育界达半个世纪之久，甚至影响到东方的中国和日本。其思想观点基本上可以归结为“三中心”，即教师、教材、课堂三中心。
20世纪30-40年代，苏联凯洛夫主编的《教育学》，基本继承了西方传统的教育思想，进一步强调教师的作用，该书提出的教学原则体系的主要特点是：强调教育以学校教育为主，学校教育以课堂教育学为主，课堂教学又以传授知识为主。他认为“教师逐步提出来的要求，对学生的学习生活来说，具有法律的性质。”我国对凯洛夫的教育思想接受的比较快，尤其是其五段教学法：组织教学—复习过渡—讲授新教材—巩固新教材—布置课外作业，成为各学科教学的基本模式。
到了十九世纪末，美国教育家杜威，作为进步主义教育运动的主要代表人物，把赫尔巴特作为传统教育的主要代表，进行了激烈的批判，他提出以“儿童为中心”的“进步教育”的理想，与赫尔巴特的传统派形成了鲜明的对比，后来，人们把他视为“现代教育”的主要代表人物。杜威对“什么是教育”这个问题的回答是“教育即生活，教育即生长、教育即经验的改造。”他提出这样的教育概念，是针对“传统教育”的，他认为“传统教育”远离生活。他指出，传统教育传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背。他提出的“进步教育”的主要内容是“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动，反对外部纪律；以从经验中学习反对从教科书和教师学习，以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种鼓励的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备；以熟悉变动中的世界，反对固定不变的目标和教材。”他把 “传统教育“的“三中心”转变成了“现代教育”的“三中心”，即以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授、以儿童的亲身经验代替书本知识、以学生主动活动代替教师的主导。杜威同中国教育界的关系非同一般，1919年，杜威来到中国，1921年离开中国，在此期间，他到过很多大城市宣传他的教育思想，蔡元培、胡适、蒋梦麟、张伯苓、陶行知、陈鹤琴等中国著名的教育家都先后介绍过杜威的思想。
20世紀30年代，美国发生了严重的经济危机，社会动荡不安，再加上苏联的“卫星事件”，使得很多教育家对“进步教育”进行了批判，认为，过分地强调“儿童中心”，削弱了教师的主导作用；以经验为主的教学和“从做中学”降低了教育质量，破坏了知识的系统性和完整性。50年代以后，进步教育思想开始走向衰落，“传统教育”又重新受到人们的重视。
二、传统与现代教学方法的融合
两种教育思想的价值观不同，在具体的教学方法使用上也有所体现，传统教学方法重视它在传授知识中的作用，因此，讲授法是其主要的教学方法。这种方法在帮助学生接受系统知识和基本技能方面较为有效。可以使比较多的学生能够在比较短的时间里，获得大量的知识。随着科学技术的发展及人类对大脑、心理与潜能研究的进展，学生的智力和能力应放在教学的重要位置，心理学的研究成果也不断参与到教学方法改革中，诸如，美国心理学家布鲁纳提倡的“发现教学法”、美国心理学家斯金纳提出的“程序教学法”、保加利亚心理学家洛扎诺夫提出的“暗示教学法”等。恩格斯说过：“辩证法……除了非此即彼，又在适当的地方承认亦此亦彼，并且使对立或为中介。”在现代的社会背景和环境下，为了更好地实现教育目的，两种教学方法可以并且应该相互融合。
三、在融合中应该注意的问题
首先，坚持以启发式为教学指导思想。启发式不是一种具体的教学方法，而是运用教学方法的指导思想。它是相对于注入式而言的。同样的教学方法在不同的教学思想指导下，教学效果截然不同，例如，讲授法、谈话法，如果在注入式的思想指导下，学生则只是单纯接受知识的容器，相反，如果在启发式的思想指导下，就能唤起学生的学习兴趣、启发学生独立思考。
其次，在讲授中，基本的理论知识必须讲清楚。布鲁纳主张教给学生以科学的“基本结构”，所谓“基本结构”就是学科的基本原理、基本概念以及他们之间的本质联系所构成的模型或体系。
最后，学生的“主体”地位离不开教师的“主导”作用。教师的主导作用，不是“教师中心”，教师在教学中支配一切，学生的学习完全依赖教师的教；教师的教“却像一个聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和提供的条件集中起来发挥积极地作用，而学生这方面……必须而且在正常情况下可以接受、吸收来自外部环境和教育的影响，主要是来自教师的影响。”学生的主体地位，也并不是“学生中心”，教师完全听任学生的爱好和兴趣学习，而是在教与学的目标一致的前提下，学生能在教师的设计中独立地进行学习。历史的经验一再证明，如果忽视了教师的主导作用，很难提高教学质量。“进步主义”否定了教师的主导作用，从而也就使学生的主动性、积极性得不到正确的引导，因此，也不能稳定和持久。