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摘 要： 教师的专业化发展离不开科学、合理的教师专业化评价体制。恰当的评价体制对教师专业化发展具有监督、保障和促进作用。现行的教师专业化评价体制在逐步发展中仍然存在种种矛盾，如终结性与发展性、多元性与不可控性、量性与质性、共性与个性的矛盾，这些矛盾不但对教师的发展没有促进作用，反而会影响教师情绪，挫伤工作热情，产生消极影响。由此可见，分析这些矛盾有助于教师评价体制在改革中趋向合理、科学，使教师在评价中实现专业化发展的目标。
关键词： 教师专业化评价体制 矛盾分析 矛盾启示
教师专业化评价体制是所有评价中比较难做的，因为这一评价所面对的教师工作是复杂的，教师工作的复杂性决定了教师专业化评价的特殊性，教育教学改革特别是新课程改革的实施对教师专业化发展提出更高的要求，而与之相伴生的教师专业化评价体系是怎样一种状况呢？笔者经过调查分析认为现行的教师专业化评价体制虽然越来越细化，越来越规范，但在评价过程中仍然存在一些矛盾，分析这些矛盾，将更有助于教师专业化评价更科学，更有利于促进教师专业化评价体制趋向完善，真正实现教师在体制的激励下明确前行的脚步，实现教师专业发展。
一、教师专业化评价的指向性、终结性与教师专业化的发展性之间的矛盾。
教师的专业化发展是以教师的发展作为出发点和归宿的，那么教师专业化评价体系应以此为出发点和归宿，但纵观现行的教师专业化评价体制，现行的评价更多的是指向过去的总结性评价或奖惩性评价。评价多是对一个阶段、一个时期内教师工作的结果进行评价，侧重对教师教育教学态度和工作绩效的考核，在评价内容上突出对教师工作态度、教育教学效果的评价，未能将教师专业发展作为评价的主要内容，这就导致教师专业化发展与教师专业化评价的终结性之间的矛盾。
现行的教师专业化评价是为了加强对教师的管理，评价的目的是给教师的工作划分出等级，以备将来评价教师工作、在教师评职称或年终考核及评优评先时使用它们，奖励和惩处成为最终目的，促进教师的发展退居二位。不可否认这种评价在某种程度上可以推动实际问题的解决，促进学校的工作，但不会对教师的专业发展起到多大的激励作用。这种缺乏促进教师专业发展的考核评估机制在对教师进行岗位聘任考核、年终考核、职称评审等形式的教师评价中，存在只重身份不重能力的思维定式。这种教师专业化评价所依据的价值理念中的标准直接来源于教育主管的意志，间接服从于利益按贡献等级分配的制度。其评价目标具有片面性，只重视教育的短期外部需要，未能指出教师以后工作应该怎么办。也就是说，教师缺乏专业发展权，不仅表现为教师在繁重、异化了的教学工作中，没有足够的时间和精力用于专业发展，還表现为教师在专业发展中缺乏主体意识和自主筹划能力。
教师专业化是指向教师未来的发展趋向，评价的发展性、激励性有助于产生教师主动发展的内驱力，进而为自身专业化成长产生自我需求。现在的专业化评价对教师的这种发展性评价不够具体，多是对教师自我发展规划是否有效和教师成长记录袋的材料内容是否齐备进行评价的，自我发展规划和成长记录袋成为教师必须为最后的评价凑足内容而需要的，教师写了多少教学案例和教学反思，一节课后大家是如何评价的，公开课效果如何。整个评价内容缺乏一种动态的、发展的变化，评价只关注有没有这些内容，而这些内容是否真的对教师本身的专业化发展有促进作用却没有关注到。
现行评价制度的终结性与教师专业的发展性之间的矛盾，会造成教师的紧张、焦虑、抵触、应付情绪，教师与学校领导之间关系的恶化，以致影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展，启示我们评价体制要在评价的同时注重教师专业发展的指导指标和激励机制。
二、现行评价体制为多元化评价主体，形成了评价的客观性与评价结果的不可控性之间的矛盾。
现行的教师专业化评价体制基本都建立包括教师自我评价和领导评价、同行评价、学生评价、家长评价和社会评价相结合的评价制度，多主体评价体现教师专业化评价的多元性，符合教师专业化发展的需求，多元的评价主体共同参与教师专业化评价，评价结果应该比较准确和客观反映教师各方面的能力和水平及教书育人的成果。在突出教师本人在评价中的主体作用的同时，也重视和发挥领导和同事、学生、家长和社会评价的作用。他们直接或间接参与了教师的教育教学活动，能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师的改进和提高产生积极的影响。
多渠道、多元化评价有助于形成对教师客观、公正的认识，促使教师在教学过程中正确认识自我、反思不足、不断改进工作方法，为教师的发展提供依据，促进教师专业不断发展。由于参与评价的主体的素质和评价能力是不一样的，而评价的结果使用的终极目标又多是为了评价工作的绩效，因此在进行各种评价时不能使评价真正发挥实效。例如教师互评有两种情况，一种是光说好话，不谈不足，彼此恭维，不够恳切。这样的评价流于形式，被评的教师不但不能了解自己的真实教学水平，反而会沾沾自喜，满足现状，不利于自身的发展。一种是光挑毛病，没有肯定，把讲课老师说得一无是处，大大挫伤上课老师的积极性。这种评价没有发挥评价的激励功能。原因就是评价结果是诊断和选拔性的，而不是发展性的，使教师不能放下包袱，把自己的真实意见和想法毫无保留地表达出来。
学生评价中，学生素质高低是决定评价能否公正的一个因素，学生对教师的人格可以有真切的感受，但对于教师真实的专业水准评价就有难度，有的教师课讲得天花乱坠，热闹非凡，学生喜欢，有的教师对学生要求严格，对学生的学业能力较真；有的教师能言善辩，有的则口才稍差一点；有的教师喜欢用粉笔和黑板展现教学风采，有的教师喜欢用“现代化教学手段”加大教学容量；有的科目本身难，有的则容易得高分……这些情况复杂多变，怎能凭借列出的几条项目概括出来？更重要的是对教师上课的评价属于“价值判断”，学生完全可以凭主观印象作出判断，他们在填表时既可严肃认真对待，又可随自己兴致点击。他们可凭自己对某教师的好恶而进行所谓的“价值判断”，至于是不是完全按表格上的要求打分，可以忽略不计，反正是“无记名投票”。只要班级里有三四个学生给某位教师打出低分，该教师的总分就会被拉下一大截，评价的公正性何在？ 家长评价多利用家长会、家长开放日等活动或通过“和家长的一封信”这种形式加强和学生家庭的沟通。通过各种渠道让家长通过口头或书面的形式提出评价意见，这本来是比较好的沟通方式，但由于这些意见和建议多使用来评价教师的工作情况，而且最后交到教师手里，家长有顾虑该不该把从孩子嘴里获得的感受真实地填入对教师的评价里，因而使这种评价的真实性大打折扣。
以上这些应该都是多元评价实行过程中的不可控因素，造成多元化评价不可控的矛盾，功利的、人为的或人情因素使评价的真实性、公正性、客观性受到损伤，这确实是现行教师专业化评价中的一个难题，真实性、公正性、客观性的丧失在某种程度上对教师专业化的发展是一个打击。因此，如何提高评价主体的素质和改进评价方法更有助于实现多元评价的客观性与公正性是一个必须思考的问题。
三、现行评价体系中用量性指标代替质性的评价，造成了量性与质性、评价结果与教师专业素质不相符合的矛盾，不能调动教师专业化长远发展的积极性。
现行评价体系评价的内容包含学历、专业知识、专业技能、教育科研等多方面的量化标准，但对教师内在发展的教师职业态度、师德水平、伦理和人格，这些直接关系到教师工作的因素，用量化指标是很难考量的，如教师写了多少万字的读书笔记，写了多少篇教学反思，上了几节公开课，参加了几项科研课题，撰写和发表了多少篇论文，做了几节研讨课，参加教学竞赛的成绩，在期中、期末考试中在年级的位次，学生在竞赛中取得的成绩，班主任工作的年数等，把这些作为教师专业化评价的主要根据和内容。在这样的评价体系下，某些教师单纯地为完成规定的内容而计算数量，不管什么科研都参加，读书只是为了凑数，千方百计地参加教学竞赛出成绩，甚至是以牺牲学生的发展为代价，或者是在竞赛中投机取巧博取名次，而对正常的教学和班主任工作却不认真对待。这种评审机制导致许多教师教育教学只重量不重质，直接导致教师教学业务水平提高缓慢，同时也影响到教学质量。
作为教师专业化发展内驱力的专业情意如职业态度、师德水平、伦理和人格等用量难以评价的内容用读了多少教育文章和取得何种名次的教学结果评价是考量不出来的。造成教师专业化评价结果与教师专业素质二者之间的不一致性。评价结果有时候还会挫伤教师的教学、科研热情。教育本来就是一个不露痕迹的过程，是在一个自然的过程中引导教化学生促使其发展进步进而成才的过程。教师教育思想对学生的转化的是无形的，我们要研究怎样把教师无形的劳动与有形的评价结合起来，真正实现质性和量性的统一。
四、评价体制和标准的一致性与教师发展的个性化之间的矛盾。
现行教师专业化评价体制面对的是不同年龄和不同个性的教师，但评价的标准基本上是一致的，在评价体制中更关注的是教师的共性，评价缺乏区分性，尤其对年轻教师的关注度不够，激励性不强。
根据多元智能理论，每一个教师都有其独特的能力和才能，有些人教学能力强，有些教师管理班级有一套好方法，有些教师科研能力强，不一定要分出谁强谁弱，而是要通过评价引导教师看到自己的优点和不足，为教师生涯的发展和成长负责，成为有自己教学风格的老师。另外，教师的专业发展是一个渐进过程，每个教师在这个发展过程中的速度是不一样的。
现行的评价体制中为了好操作、好计算、好排序，实现标准的一致性，而没有立足于教师的发展，没有更关注过程，只关注结果；没有更关注教师的个性，只关注教师的共性。对教师工作的全过程的各个环节缺少系统的、长期的、持续的评价；没有用积极的眼光和多个角度看待教师的成长和发展，整个评价缺少动态的、发展的因素。
特别是对青年教师的关注度不够，缺乏相应的评价机制促使他们更主动实现自身发展。青年教师的专业发展是教师专业成长的重点，青年教师的素质意味着学校的潜力、学校的未来、学校的希望。青年教师基本素质好，有活力，充满朝气，可塑性强，易接受新生事物，但现行教师评价体系的“一视同仁”，使有些教师本应进入最佳教学期的时候却过早出现所谓的“高原现象”，致使部分教师教学业务停滞不前。
现行评价是按照统一的标准和进度进行的，没有考虑到作为个体的教师，无论在知识、能力、动机态度和教育信念上，都存在巨大差异。使用统一要求的教师评价标准对所有教师进行评价，既忽略了教师之间工作性质、教学学科、教学年级的不同，又忽略了不同年龄层次的教师群体的特点，更忽视了教师的教育教学水平层次的差异。评价结果不能让教师结合自身的专业发展实际，寻找出问题和差距，从而采取切实的措施和办法，有针对性地提高自己的专业发展水平。
教师专业化发展既包括教师职业的专业化，又包括教师个体的专业化，前者以教师群体的专业化发展为主，后者以教师个体的专业化为主。从世界各国教师专业化发展现状看，教师个体专业化是教师专业化的重心所在。现行教师专业化制度仍然以促使教师职业专业化、促使教师群体专业化为主，而对教师个体专业化发展缺乏足够重视。教师专业自主发展方面的制度、促使教师自我反思的制度、学校促使教师专业化发展方面的制度仍然缺乏。教师只是被动而不是主动地走向专业化，导致教师专业化评价制度与教师专业发展的“两层皮”，使教师的专业水平不能切实提高。
不可否认，现实中影响教师的专业化成长的因素有很多，但教师专业化评价体制必定是诸多因素当中影响力最重要的一个。矛盾分析中让我们看到教师专业化评价体制的繁复性和缺口，评价结果直接影响教师的情绪、工作态度和发展走向，因此，分析现行评价体系中的矛盾，有助于建立起更科学、更有效的评价体制，使评价结果既有评价性，更有指导性和发展性，真正起到为教师指明方向、促进教师专业化成长的作用。
参考文献：
[1]周卫勇主编.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革.林崇德著.新世纪教师专业化的理论与实践.
[2]王斌华.发展性教师评价制度.
[3]林少杰.论促进教师专业化的评价改革.
[4]韦汉宣.开展教师发展性评估促进教师专业化發展.
[5]周青，杨妙霞，杨辉祥.美国科学教师专业发展标准及其启示.
关键词： 教师专业化评价体制 矛盾分析 矛盾启示
教师专业化评价体制是所有评价中比较难做的，因为这一评价所面对的教师工作是复杂的，教师工作的复杂性决定了教师专业化评价的特殊性，教育教学改革特别是新课程改革的实施对教师专业化发展提出更高的要求，而与之相伴生的教师专业化评价体系是怎样一种状况呢？笔者经过调查分析认为现行的教师专业化评价体制虽然越来越细化，越来越规范，但在评价过程中仍然存在一些矛盾，分析这些矛盾，将更有助于教师专业化评价更科学，更有利于促进教师专业化评价体制趋向完善，真正实现教师在体制的激励下明确前行的脚步，实现教师专业发展。
一、教师专业化评价的指向性、终结性与教师专业化的发展性之间的矛盾。
教师的专业化发展是以教师的发展作为出发点和归宿的，那么教师专业化评价体系应以此为出发点和归宿，但纵观现行的教师专业化评价体制，现行的评价更多的是指向过去的总结性评价或奖惩性评价。评价多是对一个阶段、一个时期内教师工作的结果进行评价，侧重对教师教育教学态度和工作绩效的考核，在评价内容上突出对教师工作态度、教育教学效果的评价，未能将教师专业发展作为评价的主要内容，这就导致教师专业化发展与教师专业化评价的终结性之间的矛盾。
现行的教师专业化评价是为了加强对教师的管理，评价的目的是给教师的工作划分出等级，以备将来评价教师工作、在教师评职称或年终考核及评优评先时使用它们，奖励和惩处成为最终目的，促进教师的发展退居二位。不可否认这种评价在某种程度上可以推动实际问题的解决，促进学校的工作，但不会对教师的专业发展起到多大的激励作用。这种缺乏促进教师专业发展的考核评估机制在对教师进行岗位聘任考核、年终考核、职称评审等形式的教师评价中，存在只重身份不重能力的思维定式。这种教师专业化评价所依据的价值理念中的标准直接来源于教育主管的意志，间接服从于利益按贡献等级分配的制度。其评价目标具有片面性，只重视教育的短期外部需要，未能指出教师以后工作应该怎么办。也就是说，教师缺乏专业发展权，不仅表现为教师在繁重、异化了的教学工作中，没有足够的时间和精力用于专业发展，還表现为教师在专业发展中缺乏主体意识和自主筹划能力。
教师专业化是指向教师未来的发展趋向，评价的发展性、激励性有助于产生教师主动发展的内驱力，进而为自身专业化成长产生自我需求。现在的专业化评价对教师的这种发展性评价不够具体，多是对教师自我发展规划是否有效和教师成长记录袋的材料内容是否齐备进行评价的，自我发展规划和成长记录袋成为教师必须为最后的评价凑足内容而需要的，教师写了多少教学案例和教学反思，一节课后大家是如何评价的，公开课效果如何。整个评价内容缺乏一种动态的、发展的变化，评价只关注有没有这些内容，而这些内容是否真的对教师本身的专业化发展有促进作用却没有关注到。
现行评价制度的终结性与教师专业的发展性之间的矛盾，会造成教师的紧张、焦虑、抵触、应付情绪，教师与学校领导之间关系的恶化，以致影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展，启示我们评价体制要在评价的同时注重教师专业发展的指导指标和激励机制。
二、现行评价体制为多元化评价主体，形成了评价的客观性与评价结果的不可控性之间的矛盾。
现行的教师专业化评价体制基本都建立包括教师自我评价和领导评价、同行评价、学生评价、家长评价和社会评价相结合的评价制度，多主体评价体现教师专业化评价的多元性，符合教师专业化发展的需求，多元的评价主体共同参与教师专业化评价，评价结果应该比较准确和客观反映教师各方面的能力和水平及教书育人的成果。在突出教师本人在评价中的主体作用的同时，也重视和发挥领导和同事、学生、家长和社会评价的作用。他们直接或间接参与了教师的教育教学活动，能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师的改进和提高产生积极的影响。
多渠道、多元化评价有助于形成对教师客观、公正的认识，促使教师在教学过程中正确认识自我、反思不足、不断改进工作方法，为教师的发展提供依据，促进教师专业不断发展。由于参与评价的主体的素质和评价能力是不一样的，而评价的结果使用的终极目标又多是为了评价工作的绩效，因此在进行各种评价时不能使评价真正发挥实效。例如教师互评有两种情况，一种是光说好话，不谈不足，彼此恭维，不够恳切。这样的评价流于形式，被评的教师不但不能了解自己的真实教学水平，反而会沾沾自喜，满足现状，不利于自身的发展。一种是光挑毛病，没有肯定，把讲课老师说得一无是处，大大挫伤上课老师的积极性。这种评价没有发挥评价的激励功能。原因就是评价结果是诊断和选拔性的，而不是发展性的，使教师不能放下包袱，把自己的真实意见和想法毫无保留地表达出来。
学生评价中，学生素质高低是决定评价能否公正的一个因素，学生对教师的人格可以有真切的感受，但对于教师真实的专业水准评价就有难度，有的教师课讲得天花乱坠，热闹非凡，学生喜欢，有的教师对学生要求严格，对学生的学业能力较真；有的教师能言善辩，有的则口才稍差一点；有的教师喜欢用粉笔和黑板展现教学风采，有的教师喜欢用“现代化教学手段”加大教学容量；有的科目本身难，有的则容易得高分……这些情况复杂多变，怎能凭借列出的几条项目概括出来？更重要的是对教师上课的评价属于“价值判断”，学生完全可以凭主观印象作出判断，他们在填表时既可严肃认真对待，又可随自己兴致点击。他们可凭自己对某教师的好恶而进行所谓的“价值判断”，至于是不是完全按表格上的要求打分，可以忽略不计，反正是“无记名投票”。只要班级里有三四个学生给某位教师打出低分，该教师的总分就会被拉下一大截，评价的公正性何在？ 家长评价多利用家长会、家长开放日等活动或通过“和家长的一封信”这种形式加强和学生家庭的沟通。通过各种渠道让家长通过口头或书面的形式提出评价意见，这本来是比较好的沟通方式，但由于这些意见和建议多使用来评价教师的工作情况，而且最后交到教师手里，家长有顾虑该不该把从孩子嘴里获得的感受真实地填入对教师的评价里，因而使这种评价的真实性大打折扣。
以上这些应该都是多元评价实行过程中的不可控因素，造成多元化评价不可控的矛盾，功利的、人为的或人情因素使评价的真实性、公正性、客观性受到损伤，这确实是现行教师专业化评价中的一个难题，真实性、公正性、客观性的丧失在某种程度上对教师专业化的发展是一个打击。因此，如何提高评价主体的素质和改进评价方法更有助于实现多元评价的客观性与公正性是一个必须思考的问题。
三、现行评价体系中用量性指标代替质性的评价，造成了量性与质性、评价结果与教师专业素质不相符合的矛盾，不能调动教师专业化长远发展的积极性。
现行评价体系评价的内容包含学历、专业知识、专业技能、教育科研等多方面的量化标准，但对教师内在发展的教师职业态度、师德水平、伦理和人格，这些直接关系到教师工作的因素，用量化指标是很难考量的，如教师写了多少万字的读书笔记，写了多少篇教学反思，上了几节公开课，参加了几项科研课题，撰写和发表了多少篇论文，做了几节研讨课，参加教学竞赛的成绩，在期中、期末考试中在年级的位次，学生在竞赛中取得的成绩，班主任工作的年数等，把这些作为教师专业化评价的主要根据和内容。在这样的评价体系下，某些教师单纯地为完成规定的内容而计算数量，不管什么科研都参加，读书只是为了凑数，千方百计地参加教学竞赛出成绩，甚至是以牺牲学生的发展为代价，或者是在竞赛中投机取巧博取名次，而对正常的教学和班主任工作却不认真对待。这种评审机制导致许多教师教育教学只重量不重质，直接导致教师教学业务水平提高缓慢，同时也影响到教学质量。
作为教师专业化发展内驱力的专业情意如职业态度、师德水平、伦理和人格等用量难以评价的内容用读了多少教育文章和取得何种名次的教学结果评价是考量不出来的。造成教师专业化评价结果与教师专业素质二者之间的不一致性。评价结果有时候还会挫伤教师的教学、科研热情。教育本来就是一个不露痕迹的过程，是在一个自然的过程中引导教化学生促使其发展进步进而成才的过程。教师教育思想对学生的转化的是无形的，我们要研究怎样把教师无形的劳动与有形的评价结合起来，真正实现质性和量性的统一。
四、评价体制和标准的一致性与教师发展的个性化之间的矛盾。
现行教师专业化评价体制面对的是不同年龄和不同个性的教师，但评价的标准基本上是一致的，在评价体制中更关注的是教师的共性，评价缺乏区分性，尤其对年轻教师的关注度不够，激励性不强。
根据多元智能理论，每一个教师都有其独特的能力和才能，有些人教学能力强，有些教师管理班级有一套好方法，有些教师科研能力强，不一定要分出谁强谁弱，而是要通过评价引导教师看到自己的优点和不足，为教师生涯的发展和成长负责，成为有自己教学风格的老师。另外，教师的专业发展是一个渐进过程，每个教师在这个发展过程中的速度是不一样的。
现行的评价体制中为了好操作、好计算、好排序，实现标准的一致性，而没有立足于教师的发展，没有更关注过程，只关注结果；没有更关注教师的个性，只关注教师的共性。对教师工作的全过程的各个环节缺少系统的、长期的、持续的评价；没有用积极的眼光和多个角度看待教师的成长和发展，整个评价缺少动态的、发展的因素。
特别是对青年教师的关注度不够，缺乏相应的评价机制促使他们更主动实现自身发展。青年教师的专业发展是教师专业成长的重点，青年教师的素质意味着学校的潜力、学校的未来、学校的希望。青年教师基本素质好，有活力，充满朝气，可塑性强，易接受新生事物，但现行教师评价体系的“一视同仁”，使有些教师本应进入最佳教学期的时候却过早出现所谓的“高原现象”，致使部分教师教学业务停滞不前。
现行评价是按照统一的标准和进度进行的，没有考虑到作为个体的教师，无论在知识、能力、动机态度和教育信念上，都存在巨大差异。使用统一要求的教师评价标准对所有教师进行评价，既忽略了教师之间工作性质、教学学科、教学年级的不同，又忽略了不同年龄层次的教师群体的特点，更忽视了教师的教育教学水平层次的差异。评价结果不能让教师结合自身的专业发展实际，寻找出问题和差距，从而采取切实的措施和办法，有针对性地提高自己的专业发展水平。
教师专业化发展既包括教师职业的专业化，又包括教师个体的专业化，前者以教师群体的专业化发展为主，后者以教师个体的专业化为主。从世界各国教师专业化发展现状看，教师个体专业化是教师专业化的重心所在。现行教师专业化制度仍然以促使教师职业专业化、促使教师群体专业化为主，而对教师个体专业化发展缺乏足够重视。教师专业自主发展方面的制度、促使教师自我反思的制度、学校促使教师专业化发展方面的制度仍然缺乏。教师只是被动而不是主动地走向专业化，导致教师专业化评价制度与教师专业发展的“两层皮”，使教师的专业水平不能切实提高。
不可否认，现实中影响教师的专业化成长的因素有很多，但教师专业化评价体制必定是诸多因素当中影响力最重要的一个。矛盾分析中让我们看到教师专业化评价体制的繁复性和缺口，评价结果直接影响教师的情绪、工作态度和发展走向，因此，分析现行评价体系中的矛盾，有助于建立起更科学、更有效的评价体制，使评价结果既有评价性，更有指导性和发展性，真正起到为教师指明方向、促进教师专业化成长的作用。
参考文献：
[1]周卫勇主编.走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革.林崇德著.新世纪教师专业化的理论与实践.
[2]王斌华.发展性教师评价制度.
[3]林少杰.论促进教师专业化的评价改革.
[4]韦汉宣.开展教师发展性评估促进教师专业化發展.
[5]周青，杨妙霞，杨辉祥.美国科学教师专业发展标准及其启示.