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摘 要： 如何提高课堂教学有效性，是新课程改革必须直面的一个问题。本文从课堂教学预设和生成这一视角，探讨了如何通过精心预设，精彩生成，提高物理课堂教学的有效性。
关键词： 有效教学 预设 生成
针对传统课堂教学过于强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学。但是在现实教学中，有的教师往往走向另一极端，他们抛弃了应有的“预设”，而一味地追求所谓动态生成，这样的课堂常常离题千里，效率低下。
笔者听过这样一节物理公开课，课题是“行星的运动”。授课老师先给学生放了一段行星运动的视频，然后请学生针对这一情景提出问题。由于没有任何引导，学生提出的问题五花八门，比如行星的表面有没有空气，有没有生命物质？行星做什么运动？行星会不会与其他天体碰撞？也许是为了表示对学生所提问题的重视，那位老师居然不对学生所提出的问题先做一定筛选，就开始一一回答学生的问题。可能是对自己的回答不够自信，老师还时不时地问学生，你对我的回答满意吗？如此这般折腾了大半节课，老师看看教材中的相关内容都还没讲，于是开始匆匆介绍教材中的内容，因为所剩时间不多，最后草草收场。
以“学习中心论”为理论基础的有效教学认为，促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准。反观前面提到的那节课，教师的意图是“培养学生提出问题的能力”，但是随意地创设情境，不加任何引导，就让学生提出问题，这样做对培养学生提出问题的能力有何益处呢？而对学生所提的问题不加选择地一一回答，且不论教师的回答是否令人满意，这种“答记者问”式的课堂把学生的主体地位置于何地？又如何促进学生的学习和发展呢？所以，这种远离教学目标的“动态生成”其实是无效的动态生成。
美国著名教育心理学家奥苏贝尔有一段经典的表述：“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这段表述道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。因此，在教学预设时首先应对学情进行诊断分析。教师既要分析学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了哪些有利于新知识获得的旧知识，又要了解学生头脑中存在哪些妨碍新知识获得的有与科学知识相违背的旧知识，这样在教学时才能有的放矢地进行启发引导。
具体到前述“行星的运动”一课，如果课前教师准确分析学情：学生已经掌握物体做曲线运动的条件和圆周运动的相关知识，但对行星的运动规律，尤其是行星的逆行并不了解，那么教师在教学设计中自然会引导学生关注行星的运动特点，思考行星的逆行的成因。这样就不会有那节公开课的尴尬了。
2.精心预设教学生成点，是有效生成的保证。
新课程强调课堂教学的生成性，但这并不意味着可以信马由缰地开展教学活动。恰恰相反，有效的生成对预设提出了更高要求。教师只有通过精心预设，对教学的局部环节精雕细刻，预设教学的生成点，才能使课堂的生成更有效。一些优秀教师在课堂上不经意地追问一个问题、演示一则实验，看似“信手拈来”，实则是“深思熟虑”结果。
物理特级教师吴加澍老师对物理教学有极深刻的思考，他主张通过精心预设，将教学过程转变为学生“亚研究”、“类创造”的过程。吴老师在“电流表改装成安培表”的教学中，一改常规做法，不是仅将电流表并联一个分流电阻，演示一下就完事，而是充分拓展了实验过程，丰富了实验内容，程序如下：
（1）为了测量小灯泡发光时的电流有多大，将电流表G直接串入灯泡电路中，随着电键短促闭合，电表指针迅猛撞击过去（如图a），这说明电流表不能测较大电流。怎么办？
（2）不少学生看到讲台上放着多只同样的电电流表，就建议将它们并联成电表组，再接入电路（如图b）。这样做果然解决了单只电流表量程过小的问题。但用多只电表不方便，能否进一步简化？
（3）经过学生的分析和讨论，他们很快提出改进方案，仅保留一只电表，其他电表则用电阻R来替代（如图c），只要使R的阻值等于被替代的电表的总内阻即可。经过实验，证实了该方案的可行性。至此，一只由电流表改装的安培表已初具雏形。
（4）有的学生也会提出另一种方案：给电流表串联一个大电阻（如图d）。教师照此演示，结果电流表避免了过载，但小灯泡却不发光了。显然这种“因噎废食”的做法并不可取。这个反面例证，使得学生不至于把安培表与伏特表两种不同的改装方法互相混淆起来。
吴老师的这一教学设计，环环相扣，但却不僵化，它预设了许多生成点，给生成预留了充足的空间，如：通过图a实验让学生很自然地意识到电流表量程过小，在讲台桌上摆上多个电表为同学想到图b做铺垫（对教学细节考虑之周到，令人赞叹），从图b到图c、图d的设计可以作为学生的任务（生成点）。这些精心的预设，是有效生成的保证。
二、生成是预设的升华
布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”课堂教学是千变万化的，再精心、再充分的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。这时，如何让课堂生成更有效呢？ 1.立足教学重点和难点有效生成。
课堂教学是有计划、有时间限制的，如果不顾课堂生成的问题和事件有无教学价值或价值大小，一律做动态生成式的处理和探究，不管是否是教学的重、难点，处处动态生成、人人动态生成，那么这样的课肯定是无效或低效的。事实上，课堂动态生成的资源，其本身存在重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师去比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。而生成是否与教学的重难点有关可以作为判断生成是否有价值的最简单标准。
在上“功”这节课时，笔者引导学生推出功的一般计算式W=FLcosα后，突然有学生提出：“老师，如果可以将力或位移分解的话，那功也可以分解吧，功不就是矢量了吗？”笔者顺着学生的问题追问：“你说功可以分解，可以具体举了例子来说明如何把功分解吗？”学生果然就举出了一个例子，他说：“用一个沿斜面的力把物块从斜面底端拉到顶端，力的方向与位移的方向一致，可以直接用W=FL算出这个力的功，而物体在水平和竖直两个方向都发生了位移，力在水平和竖直两个方向都做了功，所以可以将功分解到水平和竖直两个方向上。”笔者继续追问：“那你算过两个方向上的‘分功’吗？”于是，笔者引导学生一起算一算“分功”。
既然“合功”等于两“分功”的代数和，这就无可辩驳地证明了功是标量。
在这个案例中，尽管学生的观点并不正确，但是他所提出的问题涉及功是矢量还是标量的判别，是本节的难点。所以教师临时调整预设的教学方案，顺着学生的思路继续前进，最后证明功是标量，给人一种“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”的意外精彩。像这样的生成就是有效的生成。
2.让有效的生成延续到课后。
但有价值的生成未必是教学的重点和难点。如果生成的问题的确是有价值的，那么即使这个问题并不适合在课堂上展开，也不要采取否定态度，而要鼓励他们到课后寻找答案。时间一久，学生的智慧就会如火山爆发般喷涌而出。
在“薄膜干涉”一课中，当笔者和学生讨论牛顿环的特点时，有学生提出：牛顿环既然是光的干涉引起的，而牛顿环又是牛顿首先发现的，也就是说牛顿早已发现了光的干涉现象，那为什么他还要坚持光的微粒说呢？为什么还要托马斯·杨花那许多心思设计双缝实验证明光也能发生干涉现象呢？虽然笔者当时也无法回答学生的这些问题，但还是对提问的学生表示赞赏，并鼓励他课后上网查阅相关资料。
本案例中，学生提出的这个问题虽然与本课的教学重点和难点无关，但给老师和其他同学和带来启发，让他们有新的收获。新课改主张改变课程过于注重知识传授的倾向，要求使学生在获得知识和技能的同时学会学习和形成正确的价值观。了解一些物理学史，对培养学生的科学素养，形成正确的价值观很有帮助。从这个角度看，这个意外的生成是很有价值的。
三、让预设与生成共同服务于有效教学
无论是预设还是生成，都要服从于有效的课堂教学，都要有利于学生健康发展。相对于学生的发展，预设和生成都只是手段和措施。我们一定要从提高教学质量，立足学生可持续发展的高度，用发展的眼光认识和处理二者的关系。在实践中，不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。
面对新课改，我们要在继承传统预设课堂的基础上，积极引入探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成的有机融合，使二者相辅相成，相得益彰。这样的课堂才是学生真正需要的，也是新一轮课改所积极倡导的重要理念。
参考文献：
[1]宋秋前.有效教学的理念与实施策略[M].杭州：浙江大学出版社，2007.3.
[2]成建.论物理教学中的“预设”与“生成”[J].物理教学探讨，2013（4）.
[3]吴加澍.对物理教学的哲学思考[J].课程·教材·教法，2005（7）.
[4]吴加澍.优化教学过程培养科学素养（二）[J].教学仪器与实验，1999，（2）.
关键词： 有效教学 预设 生成
针对传统课堂教学过于强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学。但是在现实教学中，有的教师往往走向另一极端，他们抛弃了应有的“预设”，而一味地追求所谓动态生成，这样的课堂常常离题千里，效率低下。
笔者听过这样一节物理公开课，课题是“行星的运动”。授课老师先给学生放了一段行星运动的视频，然后请学生针对这一情景提出问题。由于没有任何引导，学生提出的问题五花八门，比如行星的表面有没有空气，有没有生命物质？行星做什么运动？行星会不会与其他天体碰撞？也许是为了表示对学生所提问题的重视，那位老师居然不对学生所提出的问题先做一定筛选，就开始一一回答学生的问题。可能是对自己的回答不够自信，老师还时不时地问学生，你对我的回答满意吗？如此这般折腾了大半节课，老师看看教材中的相关内容都还没讲，于是开始匆匆介绍教材中的内容，因为所剩时间不多，最后草草收场。
以“学习中心论”为理论基础的有效教学认为，促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准。反观前面提到的那节课，教师的意图是“培养学生提出问题的能力”，但是随意地创设情境，不加任何引导，就让学生提出问题，这样做对培养学生提出问题的能力有何益处呢？而对学生所提的问题不加选择地一一回答，且不论教师的回答是否令人满意，这种“答记者问”式的课堂把学生的主体地位置于何地？又如何促进学生的学习和发展呢？所以，这种远离教学目标的“动态生成”其实是无效的动态生成。
美国著名教育心理学家奥苏贝尔有一段经典的表述：“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这段表述道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。因此，在教学预设时首先应对学情进行诊断分析。教师既要分析学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了哪些有利于新知识获得的旧知识，又要了解学生头脑中存在哪些妨碍新知识获得的有与科学知识相违背的旧知识，这样在教学时才能有的放矢地进行启发引导。
具体到前述“行星的运动”一课，如果课前教师准确分析学情：学生已经掌握物体做曲线运动的条件和圆周运动的相关知识，但对行星的运动规律，尤其是行星的逆行并不了解，那么教师在教学设计中自然会引导学生关注行星的运动特点，思考行星的逆行的成因。这样就不会有那节公开课的尴尬了。
2.精心预设教学生成点，是有效生成的保证。
新课程强调课堂教学的生成性，但这并不意味着可以信马由缰地开展教学活动。恰恰相反，有效的生成对预设提出了更高要求。教师只有通过精心预设，对教学的局部环节精雕细刻，预设教学的生成点，才能使课堂的生成更有效。一些优秀教师在课堂上不经意地追问一个问题、演示一则实验，看似“信手拈来”，实则是“深思熟虑”结果。
物理特级教师吴加澍老师对物理教学有极深刻的思考，他主张通过精心预设，将教学过程转变为学生“亚研究”、“类创造”的过程。吴老师在“电流表改装成安培表”的教学中，一改常规做法，不是仅将电流表并联一个分流电阻，演示一下就完事，而是充分拓展了实验过程，丰富了实验内容，程序如下：
（1）为了测量小灯泡发光时的电流有多大，将电流表G直接串入灯泡电路中，随着电键短促闭合，电表指针迅猛撞击过去（如图a），这说明电流表不能测较大电流。怎么办？
（2）不少学生看到讲台上放着多只同样的电电流表，就建议将它们并联成电表组，再接入电路（如图b）。这样做果然解决了单只电流表量程过小的问题。但用多只电表不方便，能否进一步简化？
（3）经过学生的分析和讨论，他们很快提出改进方案，仅保留一只电表，其他电表则用电阻R来替代（如图c），只要使R的阻值等于被替代的电表的总内阻即可。经过实验，证实了该方案的可行性。至此，一只由电流表改装的安培表已初具雏形。
（4）有的学生也会提出另一种方案：给电流表串联一个大电阻（如图d）。教师照此演示，结果电流表避免了过载，但小灯泡却不发光了。显然这种“因噎废食”的做法并不可取。这个反面例证，使得学生不至于把安培表与伏特表两种不同的改装方法互相混淆起来。
吴老师的这一教学设计，环环相扣，但却不僵化，它预设了许多生成点，给生成预留了充足的空间，如：通过图a实验让学生很自然地意识到电流表量程过小，在讲台桌上摆上多个电表为同学想到图b做铺垫（对教学细节考虑之周到，令人赞叹），从图b到图c、图d的设计可以作为学生的任务（生成点）。这些精心的预设，是有效生成的保证。
二、生成是预设的升华
布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”课堂教学是千变万化的，再精心、再充分的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。这时，如何让课堂生成更有效呢？ 1.立足教学重点和难点有效生成。
课堂教学是有计划、有时间限制的，如果不顾课堂生成的问题和事件有无教学价值或价值大小，一律做动态生成式的处理和探究，不管是否是教学的重、难点，处处动态生成、人人动态生成，那么这样的课肯定是无效或低效的。事实上，课堂动态生成的资源，其本身存在重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师去比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。而生成是否与教学的重难点有关可以作为判断生成是否有价值的最简单标准。
在上“功”这节课时，笔者引导学生推出功的一般计算式W=FLcosα后，突然有学生提出：“老师，如果可以将力或位移分解的话，那功也可以分解吧，功不就是矢量了吗？”笔者顺着学生的问题追问：“你说功可以分解，可以具体举了例子来说明如何把功分解吗？”学生果然就举出了一个例子，他说：“用一个沿斜面的力把物块从斜面底端拉到顶端，力的方向与位移的方向一致，可以直接用W=FL算出这个力的功，而物体在水平和竖直两个方向都发生了位移，力在水平和竖直两个方向都做了功，所以可以将功分解到水平和竖直两个方向上。”笔者继续追问：“那你算过两个方向上的‘分功’吗？”于是，笔者引导学生一起算一算“分功”。
既然“合功”等于两“分功”的代数和，这就无可辩驳地证明了功是标量。
在这个案例中，尽管学生的观点并不正确，但是他所提出的问题涉及功是矢量还是标量的判别，是本节的难点。所以教师临时调整预设的教学方案，顺着学生的思路继续前进，最后证明功是标量，给人一种“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”的意外精彩。像这样的生成就是有效的生成。
2.让有效的生成延续到课后。
但有价值的生成未必是教学的重点和难点。如果生成的问题的确是有价值的，那么即使这个问题并不适合在课堂上展开，也不要采取否定态度，而要鼓励他们到课后寻找答案。时间一久，学生的智慧就会如火山爆发般喷涌而出。
在“薄膜干涉”一课中，当笔者和学生讨论牛顿环的特点时，有学生提出：牛顿环既然是光的干涉引起的，而牛顿环又是牛顿首先发现的，也就是说牛顿早已发现了光的干涉现象，那为什么他还要坚持光的微粒说呢？为什么还要托马斯·杨花那许多心思设计双缝实验证明光也能发生干涉现象呢？虽然笔者当时也无法回答学生的这些问题，但还是对提问的学生表示赞赏，并鼓励他课后上网查阅相关资料。
本案例中，学生提出的这个问题虽然与本课的教学重点和难点无关，但给老师和其他同学和带来启发，让他们有新的收获。新课改主张改变课程过于注重知识传授的倾向，要求使学生在获得知识和技能的同时学会学习和形成正确的价值观。了解一些物理学史，对培养学生的科学素养，形成正确的价值观很有帮助。从这个角度看，这个意外的生成是很有价值的。
三、让预设与生成共同服务于有效教学
无论是预设还是生成，都要服从于有效的课堂教学，都要有利于学生健康发展。相对于学生的发展，预设和生成都只是手段和措施。我们一定要从提高教学质量，立足学生可持续发展的高度，用发展的眼光认识和处理二者的关系。在实践中，不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。
面对新课改，我们要在继承传统预设课堂的基础上，积极引入探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成的有机融合，使二者相辅相成，相得益彰。这样的课堂才是学生真正需要的，也是新一轮课改所积极倡导的重要理念。
参考文献：
[1]宋秋前.有效教学的理念与实施策略[M].杭州：浙江大学出版社，2007.3.
[2]成建.论物理教学中的“预设”与“生成”[J].物理教学探讨，2013（4）.
[3]吴加澍.对物理教学的哲学思考[J].课程·教材·教法，2005（7）.
[4]吴加澍.优化教学过程培养科学素养（二）[J].教学仪器与实验，1999，（2）.